農村英語教育文化生態的功能性失衡研究

□馬曉麗

聯合國教科文組織(UNESCO)在2005年提出了全納教育，并在《全納教育指導方針》中明確指出全納教育是一個不斷變化的過程，這一點和新興的生態教育的理念不謀而合。所謂全納教育是希望“通過所有學生對學習、文化和社區的積極參與來滿足其需求的多樣性，以減少教育體制內和由教育體制引起的排斥現象。全納教育反對教育中的歧視與排斥，倡導公平與民主，保障全體公民的基本受教育權，不僅使那些邊緣化和被排斥在教育體制之外的人融入、參與各階段教育，還要讓其在各階段教育中體驗成功，獲得相應成果。”［1］而教育中的排斥、不公平現象又是教育生態學研究的重要問題。

在現有中國教育體制下，農村生源在多方面表現出的邊緣化特質都體現出教育的不公平現狀。比如英語教育中學習成績表現、學習手段、課堂參與表現、自我效能感甚至與課堂緊密聯系的社會實踐能力也說明農村英語教育相比城市英語教育而言處于弱勢地位，亟待全方位的重視與行動。從綜合原因分析，農村學生的英語學習相對弱勢與其生活環境、學習環境、甚至文化環境都密切相關。針對這一問題，教育生態學的理論很好地解釋了這幾種環境相互作用下對學習所產生的各種功能，反之，教育文化生態失衡也加劇了農村英語教育的弱勢化。

二、教育生態理論及農村英語教育文化生態失衡現狀

1.關于教育生態學

教育生態學的理念最初出現于1966年英國學者阿什比(Ashby，E.)所提出的“高等教育生態學”概念，其研究范疇僅限于高等教育中如何運用生態學的原理和方法。至1976年，美國學者勞倫斯·克雷明(Cremin，L.A.)在其《公共教育》一書中提出了“教育生態學”概念。此后，各國學者的研究各有側重點，如:英國學者埃格爾斯頓(Eggleston，J.)在《學校生態學》中著重研究教育資源的分布以及個體對教育資源分布的反應問題;美國學者古德萊德(Goodlad，J.I.)1987 年在教育生態觀的基礎之上提出“文化生態系統”的概念，提出各種生態因子之間的統籌。［2］中國學者鄧 文泉［2］(2009)還指出教育生態學研究應該重點分析教育生態系統的構成因素，認識教育生態系統各因子之間的動態平衡性，并指出教育生態系統中各因子之間的相互聯系、相互作用及功能上的統一。而王榮生(2002)則言簡意賅的說明了文化生態系統和教育的相互關系，即:(1)教育系統依賴于教育文化生態環境;(2)教育生態系統推動文化生態環境的平衡。［3］

2.農村英語教育文化生態系統功能性失衡的表現

教育生態學認為“教育的生態環境，是以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起著制約和調控作用的n維空間和多元的環境系統，包括自然環境、社會環境和規范環境”［4］。姜秋霞(2012)認為一個地區的文化，很大程度上影響這個地區潛在的教育生態環境，從而影響教育現在的作用形式。英語的跨文化特性使英語教育在農村區域文化生態系統中的普及難度加大，這種文化的排異放大了英語教育的普及難度。［5］因此，由于教育文化生態失衡，城市學生與農村學生的差別在教育中體現得非常明顯。如英語學習興趣、學習手段、學習工具、以及學習成果的成功體驗都有差距。此外，在社會貧富差距進一步拉大的社會背景下，教育差距越來越明顯的一個突出表現就是貧困落后地區沒有能力支付子女昂貴的教育費用、農村學生被迫輟學。有些學生可能是因為英語學習成績而無法升入高一級學校，因此個人教育的微觀循環斷裂。同時就業率、就業回報和教育投入之間的反比例導致農村地區的入學率逐年降低，輟學率不斷升高，例如:在普及九年義務教育后2009年、2010年、2011年小學、初中學歷百分比呈上升趨勢，而總體農村家庭勞動力文化水平情況呈下降趨勢:尤其是高中及以上學歷分別為每百人:14.46、12.51、10.98。而這三年中的文教支出在家庭收入中的占比分別為11.2%、8.4% 和 7.6%，［6］這就說明許多學生因為非義務制的高中教育支出而離開校園，同時，農村家庭為教育投入的意愿越來越小。這不僅剝奪了他們均等的受教育機會，更加劇了農村教育文化生態功能失調的惡化。

首先，農村英語基礎教育作為教育生態系統的一個子系統，面臨子系統生態失衡:教育資源貧乏，如資金、人才、設施的匱乏(比如2010年占全國人數48.73%的農村在中學學校教育經費上和城市比例接近1:1.85;農村和城市中學專任教師比例接近1:2.6)［6］;社會環境對英語教育的邊緣化態度，如所謂的“次要”學科、“工具”學科的定義;農村文化生態中匱乏的英語教育人文環境;基礎教育的投入與高等英語人才回歸之間的失衡等。作為生態系統的地基，基礎教育的的失衡對整個教育文化生態的平衡產生了極大的負面影響;引起制度內和制度外的多重不公平，損害了農村大眾的受教育權，這也不符合全納教育的理念。而由于缺少教育參與和成功體驗而加劇農村生源在各教育層次的低效能感，淡化了農村公民的社會民主參與意識和責任感。

其次，英語教學作為一種微觀的生態環境，也是由多種生態因子所組成，如學校英語學習環境、師資力量、或學生學習能力等，各種生態因子之間的關系也是相輔相成的。生態化的英語教學就是要尋找各因子間的不和諧與不平衡，然后加以調節，從而使教學達到新的和諧與平衡，這種過程是生態鏈式過程，所有因子都在不斷變化過程之中，也就要求有合理的調節機制來實現對平衡的監控。而現有的農村教育體系中，面臨的任務非常艱巨，當教育生態系統中的各種循環斷裂時，為了重新建立平衡，因為制度和發展原因，難以引進能量和資源，更難以進行內部的環境改造和組織變革，以修復自我調節，建立新的平衡，進入新的循環。

第三，更細一層的微觀生態系統——課堂生態系統是在課堂教學時空內，教師和學生(生物因素)、課堂環境(非生物因素)如教學內容和教學策略等共同構成的互相影響、互相作用的具有信息傳遞功能的統一整體。［7］即英語課堂生物因素(教師、學生)與非生物因素(課堂)之間、課堂生態主體教師與課堂生態主體學生之間有著生態鏈式的聯系，作為一個有機生態整體，他們以教師輸出知識—學生吸取知識—學生應用知識—反饋教學—反哺教學內容—教師提高教學等反復循環各自發揮著維護英語課堂生態平衡的作用，從而形成一定的課堂生態結構。英語生態課堂具有自然生態和文化生態的雙重屬性。自然生態，如教室環境、教學設施等，無疑自然生態元素對于農村英語課堂而言是處于匱乏狀態的。而文化生態則涉及教師語言、學生文化背景、課堂價值取向等。而具體地講，不同類型的區域或民族文化都會直接或間接地影響著這個區域或這個民族的教育發展，而且滲透到各個方面。在教育內容上，由于對技術或知識體系的需求不同，居住于經濟發展相對落后的農村村落居民，對于與他們的就業、勞作和生活相關甚少的英語學習缺少訴求，即:特殊的環境(包括自然環境和人文環境)使得他們缺乏對較高層次的文化尤其是知識—技術體系文化的訴求，而停滯于適應原有環境的需求中。這就造成這樣的局面:自然生態和文化生態的雙重滯后使得英語課堂生態系統的平衡處于低態運行，本應成螺旋狀發展的教學長期位于單循環狀態，甚至因為課堂生態中某一因子的缺失而使生態鏈斷裂。

三、分析與解決

在過去城鄉二元結構高度集中體制下，形成的“城市中心”的價值取向是英語基礎教育生態失衡的主要原因，比如:在義務教育推進過程中，城市義務教育先于農村義務教育實施，這也就意味著從學生接觸教育之初就已經產生了農村與城市的差距;再者，教育資源基本上是沿著首都→省府→中心城市→縣城→鄉鎮→農村不均勻地向下流動的，從而強化了從上到下、從城市到鄉村的等級差異。［8］其三，英語人才能量流出的單向性(農村→城市)是教育生態失衡的另一表現同時也是加劇失衡的原因;第四，城鄉收入的差距與教育費用比例失衡、城市畢業生和農村畢業生就業率、教育回報率和收入等差距使得農民的經濟理性選擇利益最大化的決策。因此，解決城鄉差距是必行之道。要確立公平的教育政策價值取向，實現基礎教育公共物品化;合理配置教育資源，以城市化進程的加快促進城鄉教育資源的最優配置，教育投資要向處于弱勢起點的農村教育傾斜，減免農村教育費用等顯性投入，并提高就業回報，實現顯性收入的提高來縮短農村和城市教育投資—回報比。

此外，農村英語教育生態失衡另外源自于生態系統主要因子——英語專任教師的學歷結構偏低，甚至無專業背景。由于學習環境和手段單一，學生英語學習對教師有嚴重的依賴性，故而低學歷、低知識含量無法滿足教育生態的另一因子學生能量流的良性進化需求。在教師待遇低的區域甚至出現教師非專業化的現象，這更加劇了失衡的狀況。把整個教育生態系統比作螺旋狀上升的錐體的話，農村英語基礎教育的錐底失衡狀態必然導致錐體傾斜甚至斷裂。因此，為重新建立英語教育生態平衡，要革新人才引進和培養制度、創新發展機制，以進行英語教育生態系統內部的環境改造和組織變革，實現引進生態系統所需的能量和資源，修復自我能量流的調節機制，建立新的平衡，進入新的循環。

再者，從生態學的角度看，范國睿(2001)指出“人類在尋求滿足其基本需要的過程中與其棲息的特定環境之間的相互作用將產生一定的經濟、人口、社會文化以及生物適應的類型。”［9］故而通過良性循環而保持平衡的生態系統中各因子應該相互作用而適應環境。對于農村文化生態的發展可以借鑒英國社會學家伯恩斯坦的編碼理論，他(2000)指出:來自不同社會背景的兒童，在他們的早期生活中發展了不同的語言形式，主要表現在兒童語言的系統性、邏輯性、文學性和文化的修養性上。［10］因此，通過發展農村文化生態，加大農村文化服務資源建設，改善兒童習得環境，促使農村兒童在早期生活中發展接近城市兒童的各方面能力，在教育生態系統中產生良性發展的文化訴求。此外，語言作為文化載體，在“世界——語言——人組成的系統中，語言發揮著中介的作用”［11］，洪堡特(1999)也認為語言是一種世界觀，作為民族的精神，最大限度地展現著民族的文化，也成為不同文化間的樊籬。而習得一門外語就意味著跨越樊籬在本文化已經形成的世界觀內創立新的立足點。［12］因此英語教育的發展不僅是“工具使用教學”，而是對不同人類群體的思維模式和世界觀在本民族文化基礎之上的再造。通過語篇體裁、語法構成這些文化承載體的傳播影響學生的文化素質，使其參與各階段教育，包括義務教育和高等教育，同時還要讓他們在各階段教育中體驗成功，并把成果運用于教育循環的良性狀態，實現最終目的:學生因子的良性發展帶動其他因子的有序循環，反哺農村文化生態，再造新生態，循序進步演變。

四、結語

教育生態學認為，教育系統與文化環境、自然環境和社會環境是統一的整體，教育要依存于文化和社會，而文化生態要借助教育的發展保證各子系統的正態循環，在所有子系統平衡并有序演進的基礎之上保證整個大教育文化生態的發展。正如英國學者馬斯格雷夫所指出的，學校要想傳遞文化就得用亞文化對它加以解釋。［13］而在解釋農村英語教育生態時，亞文化即是農村區域文化，進一步講，作為微觀生態的農村英語教育生態所需要的平衡首先要適應當地區域甚至民族文化生態環境，要選擇適應農村的平衡發展機制;辦學理念、教育內容、教育組織形式與方法、課程安排、評價機制等方面要因地制宜。要以教育文化生態平衡保證全納教育提倡的教育公平與民主，保障農村公民的受教育權，使在各教育層次處于邊緣化狀態的英語學習者通過制度、政策、資源、文化的更多支持來融入、參與各階段教育，采用多樣化的學習手段、豐富課堂表現、提高學業成績，在教育中體驗成功，并把相應成果回饋農村英語教育文化生態的平衡發展。

［1］UNESCO.Guidelines for Inclusion:Ensuring Access to Education for All［R］Paris，2005.

［2］鄧文泉，杜成憲.教育生態學研究二十年［J］.教育理論與實踐，2009，(5).

［3］王榮生.從“超學科層面”看美國語文課程與教學目標［J］.上海師范大學學報(哲學社會科學·教育版)，2002，(9).

［4］吳鼎福，諸文蔚.教育生態學［M］.南京:江蘇教育出版社，1990.

［5］姜秋霞.西部地區外語教育的生態語境及補償機制研究［J］.中國外語，2012，(6).

［6］中國統計年鑒:2012［M］.北京:中國統計出版社，2013.

［7］陳茜.教育生態學視角下大學英語聽說課堂互動初探［J］.考試周刊，2012，(46)

［8］郭建如.國家—社會視角下的農村基礎教育發展:教育政治學分析［J］.北京大學教育評論，2005，(3).

［9］范國睿.文化生態與教育發展論綱［J］.教育探索，2001，(4).

［10］BERNSTEIN.B.(2000)Pedagogy，Symbolic Control and Identity—.2nd.Lanham:Rowman ＆ Liitelield.

［11］劉輝.體論視域中的后期維特根斯坦語言觀——后期維特根斯坦語言哲學思想系列研究之二［J］.外語學刊，2010，(6).

［12］洪堡特.論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響［M］.北京:商務印書館，1999.

［13］陸有詮譯.穩定與變化(英)馬斯格雷夫.教育學文集·教育與社會發展［M］.北京:人民教育出版杜，I989:486.