英語專業英文寫作以西課藏教民學族學模院式為改例革探索與實踐——

趙家紅，郭彧斌

（西藏民族學院 外語學院，陜西 咸陽 712082）

一、問題的提出

聽、說、讀、寫、譯是英語專業學生專業學習的重要組成部分，是衡量學生英語語言基本功的重要指標。國內外有關英語的考試都會將上述五種能力包括在內，英文寫作更是測試的重點，因為它能考核學生對語言知識的綜合運用能力。《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000版）中對英文寫作課的各個層次的要求進行了詳細說明，但從英語專業學生英文寫作的實際情況看遠未達到要求，以西藏民族學院英語專業四級考試為例，2009年英語專業四級考試寫作平均成績為15.66分（全國平均分為16.62分），2010年為17.14分（全國平均分為 18.15分），2011年為 14.67分（全國平均分為16.44分），寫作成績總體偏低。另外，學生畢業時畢業論文水平也達不到《大綱》規定的要求。本文以西藏民族學院英語專業英文寫作課為例，探索英文寫作課教學模式改革與實踐，以期為英語專業英文寫作課提供指導和借鑒。

二、傳統英語專業寫作教學模式的研究與評價

西藏民族學院外語學院成立于2001年，成立時就制定了英語專業本科培養計劃和教學大綱等教學文件，其中包括英文寫作課教學大綱。到2009年為止，盡管培養計劃經過了幾輪修訂，但英語專業英文寫作課的教學大綱基本沒有發生太大變化。下面我們對傳統的英文寫作教學模式進行分析。

首先，英語專業英文寫作課程設置不合理。一般來說，英文寫作課程設置在第4或第5學期，課時只有68學時，而且寫作課只開設一學期，每周4學時，學生在學習寫作理論課的時候，幾乎沒有太多的獨立思考和寫作練習時間。同時，學生沒有時間對教師所講的內容進行有效的消化和吸收，對教師布置的作文也是一稿成型，敷衍了事，完成任務而已，根本沒有時間進行構思，對初稿進行修改。

其次，英文寫作課教材陳舊，教學內容單一空泛。現行英文寫作教材大多是教授學生如何遣詞造句，如何安排組織段落，如何理順句法，如何把段落銜接起來構成文章，就算是達到了寫作課的教學目的，教材里所列舉的范文單一，都是幾年甚至是十幾年前的文章，沒有新意，更不具備時代特征，絲毫提不起學生寫作學習的興趣。西藏民族學院使用的教材是2005年由丁往道教授主編的《英語寫作基礎教程》，這本教材雖然在當時是非常優秀的教材，但隨著時間的推移，已經很難適應寫作教學的要求。

再次，英文寫作課教學方法和手段也比較落后。教師以課堂講解為主，給學生布置一些經典文章讓學生背誦，或者讓學生記住寫作模版。當然，這樣做無可厚非，但一味地背誦、模仿，學生的思維受到了限制，寫出來的東西也就沒有新意，學生缺少自己的語言思維和創新能力，因此其作文沒有思想，內容空洞。教學中教師忽略了人文教育，不重視知識面以及思辨和創造能力，學生的習作基本上千篇一律，人云亦云。

最后，對于學生英文寫作能力的測試和評估手段單一。一般來說，英文寫作只有期末考試，一部分試題考核寫作理論，另一部分試題考核寫作實踐。這種考核方式看起來合理，但實際上有很多弊端，其表現為一是功利性太強，學生只是為了考試而學習，死記硬背理論，照搬寫作套路，考試60分萬歲；二是學生學習過程未得到很好的監控和檢測，學生寫作能力沒有得到有效的提高；三是學生創新思辨潛力未能充分挖掘，學生缺乏深層次分析問題解決問題的能力，所學知識以及所表達的觀點只是停留在表面。

三、創新英語專業英文寫作課教學模式探索與實踐

舊的英語專業英文寫作課教學模式帶來的弊端日益凸顯，教學效果很不理想，教學改革勢在必行。因此，西藏民族學院外語學院對英文寫作課教師及08級的50名學生進行了問卷調查和訪談，統計分析的結果表明，教師和學生對現有的英文寫作課程設置、課時分配滿意度低于20％，對作文批改及寫作課程的評估模式滿意度不足10％，對教學效果滿意度不足15％，絕大多數學生認為寫作課教學中沒有學到東西。經過對英文寫作課教學現狀及調查結果進行系統分析、論證，組織召開英文寫作課座談會，外語學院最后達成共識，即對英文寫作課進行模式的深層改革，改革從2010年開始實施，具體做法如下：

1.課程設置。改革后的英語專業英文寫作課開設在第三、四、五、六學期，課時由以前的68學時改為136學時，課程開設由一學期變成四學期，周學時由以前的4學時變成2學時，教學時數增加了一倍，而周學時縮減了二分之一。這樣做不僅使學生有充足的時間完成教師布置的作文并且進行修改，教師也有充分的時間對學生的作文進行耐心細致的批改和講評，有利于學生寫作能力的提高。

2.教學大綱。通過對教學大綱的修訂，我們調整了教學內容，由以前的遣詞造句、段落擴展、文章寫作到最后的實用文寫作，調整為第一階段的語言基礎和段落寫作；第二階段短文寫作；第三階段為文學及新聞報道寫作；第四階段為英語學術論文寫作。這樣將教學內容由淺入深、循序漸進地分解到四個學期當中，教學內容環環相扣，有利于學生打下堅實的寫作基礎。同時，對教學目標也進行了相應的調整，第一階段為掌握基本語法知識，能用英文進行簡單的實用文寫作以及段落寫作；第二階段為掌握文章結構，組合段落從而進行有效的文章寫作；第三階段為訓練學生思辨能力和研究能力，從而能進行文學寫作及新聞報道寫作；第四階段為掌握英語學術論文寫作要素，能進行畢業論文寫作。通過對英文寫作課教學大綱的修訂，教學內容安排更加合理，教學目標更加清晰。

3.教材選用。在新的英文寫作課程教學大綱的指導下，西藏民族學院外語學院選用了由上海外語教育出版社出版的《英語專業寫作》教材1、2、3、4冊。這套教材內容系統完整、重點突出、銜接得當、聯系緊密，經過兩年的學習，學生基本掌握了基本的英文寫作知識與技巧，為畢業論文寫作打下良好的基礎。

4.教學方法改革與創新思維訓練。孫有中（2011）認為：培養學生思辨能力是中國高等教育的核心目標之一，英語教學也不例外，其也承擔著培養學生思辨能力與創新意識的重任。因此，英文寫作課中“滿堂灌、填鴨式”的教學方法已無法滿足教學的需要，新的課程設置及教學大綱要求教師采用新的教學方法，目的是要培養學生思辨能力和提高學生寫作能力。課堂上輕講解、重實踐，包括理論課在內，教師均采用啟發式，互動式的教學方法，充分調動學生英文寫作積極性。教學手段也進行了更新，教學中引入了多媒體教學，這樣教學不僅直觀而且實現了信息量最大化。另外，提高學生思辨能力是寫作教學的重要任務之一，教師布置作文在選題時就考慮了這些因素，題目布置之后不是急于讓學生進行寫作，而是讓學生先思考，然后進行辯論，思辨能力的另一個培養方式是鼓勵學生閱讀議論文及政論文性質的文章，培養他們客觀、公正的議事態度以及敏銳的洞察力和理解力，提高他們分析問題、解決問題的能力，做到批判但不斷然否定，接受但不全部照搬。

5.作文布置與評價模式。國內外語界對作文評價有過諸多研究，曾用強（2002）提出了過程化的寫作評估模式，楊苗（2006）對中國英語寫作課教師反饋和同儕反饋進行了對比研究，韓寶成和趙鵬（2007）對教師評判學生作文的緯度進行了分析。他們的研究表明，引入多元作文評價體系是英文寫作模式改革必不可少的部分。在布置英文寫作作業時，教師不再像以前那樣只是課后布置作文，而是將作業分成三類：課堂作文、口頭作文及課后作文。課堂作文訓練學生英文作文的框架結構，論點、論證及結論的關系的處理能力；口頭作文培養學生思辨能力；課后作文訓練學生寫作操作規程。這樣靈活多變的作業布置與訓練方式不僅培養了學生的思辨能力，而且提高了他們的寫作水平。

1.激發了學生英文寫作興趣。經過改革教學大綱中的課程設置，教學時數，開課學期，增加課時，這樣使得英文寫作課更趨合理。教學內容的重新調整，為學生英文寫作提供了更多的時間和空間。因此，學生的積極性、主動性、參與感明顯增強，他們對課程的滿意度越來越高。

2.提高了學生英文寫作能力。經過改革，學生的英文寫作能力普遍得到提高，英語寫作輕車熟路，文章的框架結構也了然于心。學生不僅能夠按要求進行命題作文的寫作，也能進行口頭作文寫作；不僅能寫各種各樣的文體，也能進行實用文寫作。

3.培養了學生獨立思辨能力。思辨能力是英文寫作訓練的最高境界，是英語專業學生學習很難逾越的障礙。經過對教學內容、教學方法等的調整，學生在進行一段時間學習后會寫出質量較高的文章，內容不再空洞，論據充分翔實，最關鍵的是他們有自己的觀點和看法。

4.提高了學生英文寫作成績。經過改革，在新的英文寫作課教學大綱的指導下，教學取得了一定的成績，表現在學生的英文寫作成績大幅提高。實行新的教學模式的2010級學生英文寫作課成績與前幾屆相比有很大的提高，在英語專業四級考試中，他們的寫作平均成績為16.30分，與上一屆學生相比提高了1.63個百分點。

四、結 語

經過改革，英文寫作課教學煥然一新，取得了一定的成效。首先，課程設置的調整使得英文寫作課的教學安排更加合理，保證了學生的寫作訓練時間；其次，教學內容的調整及教學方法的改進，為培養學生思辨能力提供了有利條件，使學生在寫作時有話可說，有自己的觀點和思想；再次，英文寫作課的改革使得教師從繁重的作文批改中解脫出來，有更多的時間關注學生英文寫作方面存在的問題并給予及時的解決；最后，英文寫作課教學效果顯著提高，學生的學習積極性和自主學習能力也得到進一步加強。

［1］孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入［J］.中國外語，2011，（3）.

［2］曾用強.過程化的寫作評估模式［J］.福建外語，2002，（3）.

［3］楊苗.中國英語寫作課教師反饋和同儕反饋對比研究［J］，現代外語，2006，（3）.