高職院校“雙師型”師資隊伍建設研究——以三螺旋為視角

賀蓓蓓

（廣東輕工職業技術學院 人事處，廣東 廣州 510300）

教師是開展教育教學，是實現人才培養目標的關鍵力量。作為高職院校，“雙師型”教師既有扎實的理論知識，又具有豐富的實踐經驗；既能開展理論教學和科學研究，又能深入一線指導學生實踐。“雙師型”教師是高職院校教師隊伍建設方向。近年來，我國不斷重視“雙師型”師資隊伍建設，并在多項政策文本中提出相應的建設指標。但有關“雙師型”師資隊伍建設的研究多是從院校或企業的單一視角出發，提出高職院校“雙師型”師資隊伍建設策略。我國職業教育學家黃炎培曾指出:“只是從職業學校做工夫，不能發達職業教育；只從教育界做工夫，不能發達職業教育；只從農、工、商職業界做工夫，不能發達職業教育。”［1］職業教育不是一個獨立的教育體系，高職院校“雙師型”師資隊伍建設僅靠高職院校或企業本身，是難以真正實現。三螺旋是古巴比倫時期人們灌溉“空中花園”所用的水利系統。亨利·埃茨科維茲在教育領域首創三螺旋理論，著重探討政府、高校、企業三方是如何借助市場需求的紐帶,圍繞知識生產與轉化這個主題,相互聯接在一起,形成相互影響、抱成一團又螺旋上升的三重螺旋關系［2］。

一、發揮政府對“雙師型”師資隊伍建設的推動作用

（一）明確界定“雙師型”教師概念，指明建設方向

最早將“雙師型”教師表述上升為國家政策層面的文件是1995年國家教委 （現教育部）頒布的《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（教職［1995］15號），文件第一次在政策上明確提出了“雙師型”教師的這一說法，指出“雙師型”教師是建設示范性職業大學的評價指標之一。這標志著職業教育領域對“雙師型”教師及其師資隊伍建設研究上升到國家政策的高度。然而本次政策文本并未對“雙師型”教師這一概念進行界定，在后續的政策法規也未明確界定“雙師型”教師概念。直至今日，學術界和政策文本都沒有對“雙師型”教師概念的明確界定,“雙師型”教師概念界定不清，目前，職業教育領域出現了“雙師型”教師、“一體化”教師、“雙師素質”教師、“雙能素質”教師、“雙證書”教師等表述不一的概念。在實際操作中，出現了部門標準、地方政府標準、學校標準并存的亂象。例如，在中國教育統計網的統計標準中，“雙師型”教師是指同時具備教師資格和行業能力資格，從事職業教育工作的教師；部分高校在“雙師型”教師認定中，主要以是否具有“雙證”；吉林省出臺的“雙師型”教師認定標準為職業院校教師

除滿足教師資格外，還要符合以下標準：

1.具有中級以上教師專業技術職務，如中

學一級教師、講師以上職稱。

2.同時，還要具備以下條件之一：

(1）具有中級以上專業技術職務，如工程師、畜牧獸醫師、會計師、主治醫師等以上職稱 （包括參加國家專業技術職務以考代評取得的中級專業技術職務）。

(2）獲得高級國家職業資格，如國家職業資格的高級工、“三級／高級技能”以上。

(3）具有經權威部門認定的相應等級資格證書。

“雙師型”教師概念和界定標準的不統一，嚴重影響了職業院校 “雙師型”師資隊伍建設的健康發展。標準不一，勢必造成政府、學校、企業在如何培養“雙師型”教師隊伍中有不同的看法，從而使三者在如何提高“雙師型”隊伍質量上缺乏共識，造成隊伍建設質量不高。政府是大多數高職院校的辦學主體，在高職院校教師隊伍建設中應起有主導作用，因此，加快出臺“雙師型”教師標準，將從源頭上解決政府、學校、企業的共識問題，為“雙師型”教師隊伍建設提供基本保障。

（二）政府主導，加大支持力度

校企合作、產學研一體化的辦學模式是我國高職院校“雙師型”師資隊伍建設的重要途徑。自“雙師型”教師概念提出以來，我國高職院校在探索校企合作促進“雙師型”師資隊伍建設方面做了積極的探索和努力，但效果并不理想。其中重要的原因是企業在合作培養人才中缺乏熱情和積極性，合作的穩定性和深度不夠。

回顧“雙師型”師資隊伍建設歷程，政府、高職院校、企業三方在“雙師型”師資隊伍建設方面存在責權利不明晰的現象。政府頒發的政策文本中，多次強調了“雙師型”師資隊伍建設的重要性，指出了企業應積極參與“雙師型”師資隊伍建設。但這些政策文本多為指導意見，約束力不夠，也缺乏配套的實施細則，最終形成責任分散效應，難以奏效。在處理政府、高職院校、企業三者之間的關系時，我國政府多參考國外發達國家經驗，強調企業所應承擔相應的社會責任，但卻忽視我國企業多以中小企業為主，企業發展尚不成熟的事實，造成企業在“雙師型”師資隊伍建設中承擔責任多、享受權利少的現象，企業參與“雙師型”師資建設積極性不高。

因此，筆者認為當前我國校企合作尚處于初級階段，發展尚不成熟，尤其是在“雙師型”教師隊伍建設方面，急需政府的明確主導和支持。在管理體制上，我國多數高職院校的辦學主體是政府，辦學目標是滿足企業的人才需求。高職教育的發展，尤其是在“雙師型教師隊伍”建設問題上，離不開政府的大力支持和保障，也離不開企業的通力協作。因此，政府應明確各方責權利。作為主導者、支持者、協調者，政府應給予企業相應的政策和稅收支持，激發企業參與“雙師型”師資隊伍建設的積極性。對高職院校，政府應在教師配置、培訓基地建設、培訓經費方面給予保障。從而形成政府主導，高職院校主體，企業主動的長效機制。

二、高職院校亟須積極發揮自身的主體作用

（一）轉變教育觀念，重視實踐教育

在全球化經濟和社會發展背景下，高等教育正在經歷一場教學范式的轉變——從傳統的教學中心范式向強化學習環境、激勵學生學業參與的學習范式轉變。這就要求學校教育重視學生實踐教育，鼓勵學生參與教學實踐。而目前的高職教育的實踐教育情況不容樂觀。2011年麥可思發布的調查報告顯示：46%的2010屆高職高專畢業生認為專業教學中最需要改進的地方是實習和實踐環節，69%的高職高專畢業生認為實習和實踐環節最主要的是加強專業技能相關實訓；69%的已畢業三年的2007屆高職高專大學畢業生認為母校專業教學中實習和實踐環節不夠。在高職院校人才培養過程中扮演主要角色的是高職院校教師，教學內容的講授，實踐技能的鍛煉均需要教師的引導與幫助。據調查統計，高職教育教師中高校畢業后直接任教的占66%，從其他高校調入的占9%［3］。實踐教學是高職院校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環節，是學生獲取、掌握知識的重要途徑。為此，高職院校需要轉變教育觀念，從學科化教育范式轉移到實踐教育中來。加強實踐教育,關鍵在于教師，高職院校應將“雙師型”師資建設作為學校發展的重中之重。

（二）主動出擊，實現校企合作無界化

內因是事物存在的基礎，是事物運動的源泉和動力。“雙師型”師資隊伍建設的根本著力點在學校，實現的途徑是校企合作。在校企合作中，高職院校要做到無界化。

首先，合作角度無界化。校企合作應深入企業一線和學校實際。一方面，學校應提升服務意識，主動組織“雙師型”教師有計劃地到合作企業相應技術崗位輪崗或掛職工作，讓教師在企業崗位主動參與企業生產，承擔企業產品的開發與技術服務，開展員工培訓等工作；另一方面，高職院校也邀請企業參與高職院校發展戰略的制定與實施，為專業改革與建設、課程改革與建設、產教結合、實習基地建設等方面獻計獻策。

其次，人才流動無界化。高職院校與企業之間的人才流動無界化，既可以是企業人才流入學校作為兼職教師和實訓導師，也可以是學校教師發揮學科、教學、研究優勢，為企業提供技術研發、人才培訓等服務。具備雙師素質的高級人才在企業和學校之間的流動是無界的，在院系之間的交流也應是無界的。應鼓勵“雙師型”教師通過聯合工程項目、商業項目以及校企之間的合作，從而有效地促進校企之間的交流與融合，為教師專業能力的培養、企業科技創新和生產技藝的提高，提供更多的機會。這種流動既可以是長期性的、正式的流動，也可以是短期性、兼職性質的資源互補。這樣可以充分調動企業參與校企合作的積極性，形成優勢互補、資源共享的校企合作機制，也能給高職院校輸入企業血液，優化教育效果，提升教育質量。

再次，教師評價無界化。以往的教師評價多仿照普通高等教育模式，注重學術考核，教師職稱、職務晉升以學術論文發表情況，造成了教師重視科研、輕實踐，實踐教育低成效。應將“雙師型”教師考核從普通高等院校學術評價的重心轉移到為企業提供服務上來，教師評價指標無界化，實現學生、企業、校本評價360度評價，加大企業在“雙師型”教師評價中的權重，激勵教師參與企業實踐；鼓勵教師參與企業實際，為企業提供管理咨詢服務，幫助企業解決經營管理中遇到的實際問題。

（三）完善“雙師型”教師培養培訓

“雙師型”師資隊伍建設不是一蹴而就的，需要建立長期的“雙師型”教師專業性發展規劃，教師成長是一個持續社會化和個性化的過程，需要完善“雙師型”教師培養培訓。做到教師培訓不斷線，各項培訓有保障。目前，我國“雙師型”教師的引入渠道主要是從普通高等教育中選拔，因此崗前培訓工作尤為重要。天津作為全國首個職業教育改革試驗區，在職業院校教師崗前培訓方面做了有益探索。早在2006年天津市就專門出臺文件，要求職業院校新入職專業課教師在入職的第一年必須進入相關企業進行企業一線的實踐鍛煉，并對這一政策給予相應的物力、財力支持。職業院校還應做好教師的繼續教育，樹立正確的培訓觀念，要意識到培訓不是單純為了做門面或是應付上級檢査，而是不斷地提升教師專業素質，提升教育教學質量。與此同時，還應建立教師培訓檔案，將教師企業實踐情況考核結果計入教師教育培訓檔案，根據學校實際制定教師培訓規章制度，落實專業課教師每年不少于兩個月到企業參加實踐的制度。

三、企業積極參與“雙師型”師資隊伍建設

（一）樹立長遠發展規劃，引進學校智力資源

企業的積極參與是“雙師型”師資隊伍建設的重要條件。當前校企合作中企業積極性不高。一方面是自身實力不足，目前我國以中小企業為主，受制于企業規模與實力限制，無法投入大量人力物力參與高職院校建設。另一方，是企業社會責任意識淡薄，有些用人單位認為校企合作受益方主要是學校，企業可以以“購買”而非投資的形式來獲得高質量勞動力。這不僅不利于校企合作的開展，也損害企業的長遠利益。企業應從戰略高度看待企業參與“雙師型”師資隊伍建設問題，“雙師型”教師既有專業理論教學的知識技能，也具有實踐經驗的了解企業生產實際。對于企業來說，“雙師型”教師是寶貴的智力資源。校企合作，“雙師型”教師深入企業掛職能夠回應企業一線需求，推動產業結構升級和自身發展的根本要求。“雙師型”教師資源通過合作流向企業，與企業生產指導技術相結合，實現技術的新組合；通過與科技人員之間、管理人員、市場營銷人員和生產工人之間的互相溝通與交流，實現了人才的新組合。

（二）轉變觀念，承擔社會責任

目前，校企合作的主要形式是企業為學校提供實習、實踐基地，參與學校實踐教育活動。企業常認為校企合作是一種負擔。認為學生沒有工作經驗，學生實習給企業帶來的經濟效益不大，對教師掛職鍛煉重視程度不夠，有些掛職鍛煉甚至是 “一日游”，將掛職教師與實習學生同等看，沒有充分認識和發掘“雙師型”教師潛力。企業應轉變觀念，人才是經濟社會發展的最重要資源。高職院校是企業發展的人才寶庫，“雙師型”教師是提升人才培養質量的重要力量。企業應轉變觀念，積極參與“雙師型”師資隊伍建設，通過“雙師型”教師的掛職為企業自身帶來活力，吸引和儲備優秀的人力資源。

企業在轉變觀念的同時，還應增強社會責任感，積極參與校企合作。百年大計，教育為本。普通高等職業教育是我國高等教育的重要組成部分，職業教育以就業為導向，以能力為本位，承載著我國產業結構升級的高素質一線產業生產技術人力資源培養的重任。企業要為高職學生提供實踐、實習場所，為學生實踐能力提升提供保障。與此同時，企業也應根據合作院校的師資隊伍建設需要，為學校教師提供盡可能多的掛職鍛煉機會和實踐場所，鼓勵企業優秀員工走進校園，充當專兼職教師，改善高職院校師資隊伍的結構。

四、行業協會發揮“緩沖器”的作用

伯頓·克拉克第一次提出了“緩沖器”理論，他認為“通常第二種選擇是有一個緩沖機構,這個機構‘了解高等院校’，‘同情它們的需要’，并為它們向政府講話”，“這種中間機構,雖然并非唯一的具有這種巨大學術影響的工具,卻是先后為各國所采用,在高教的不同部門和政府的不同層次實施的一個主要方法 ”［4］。緩沖器理論將中介組織的定位放在“政府——高職院校——企業”之間，成為調和三者之間矛盾的緩沖地帶，政府和企業的干預與高職院校的發展可以在這個緩沖地帶里得到較好的協調。行業協會是代表本行業企業共同利益的非政府社團組織，具有非政府性、非盈利性，介于政府、高職院校、企業三者之間，是溝通 “政府——高職院校——企業”三螺旋的橋梁和紐帶，是“雙師型”師資隊伍建設三螺旋中的緩沖器。在“雙師型”師資隊伍建設中，行業協會既能向政府、高職院校傳達企業的利益訴求，又能協助政府制定和實施促進“雙師型”師資隊伍建設的各項政策、法規，從而促進高職院校“雙師型”師資隊伍建設。

首先，行業協會具有中介性、非營利性，能夠成為三螺旋溝通的橋梁。政府、高職院校、企業是不同的利益主體，都會追求自身的利益最大化，其中難免會出現利益不一致、不協調的矛盾。行業協會與企業有著密切的聯系，同時又受政府委托，具有溝通、協調、監督、公正等職能，自身具有較強的獨立性。一方面，行業協會能夠監督企業，督促企業執行有關校企合作、“雙師型”師資隊伍建設的政策、法規；另一方面，行業協會也會根據企業實際，影響政策制定與執行。實現不同利益主體之間的“求同存異，達到多贏”。

其次，行業協會制定本行業人才準入標準，為“雙師型”師資隊伍建設提供目標和方向。“雙師型”教師是專業建設的骨干力量，負責本專業人才培養方案的制定和修訂，行業協會可以為“雙師型”教師搭建溝通平臺，“雙師型”教師可以根據行業所屬企業的發展趨勢和高職院校相應專業的畢業生反饋信息預測專業發展趨勢，使課程設置的調整，教學內容與教學方法的改革方面有章可循。

與此同時，行業協會本身也是“雙師型”教師人才庫。高職院校可以聘請行業協會及行業內各相關企業的專家、學者擔任高職院校的專兼職教師或客座教授，提升高職院校教師隊伍素質。

五、結語

建設高素質專業化教師隊伍是推動職業教育科學發展的根本保證。理想的三螺旋結構配置是：三個部分相互獨立，每個部分對另外兩個部分具有促進作用，創新行動既自下而上，又自上而下產生，同時又斜向產生。在“雙師型”師資隊伍建設三螺旋中，政府、高職院校、企業能夠實現多贏，最終實現政府主導、行業指導、企業參與的“雙師型”師資隊伍建設三螺旋合力。

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［1］田正平，李笑賢.黃炎培教育論著選［M］.北京:人民教育出版社,1993:78.

［2］亨利·埃茨科威茲.三螺旋——大學、產業、政府三元一體的創新戰略［M］.周春彥，譯．北京:東方出版社，2005:115．

［3］詹先明.“雙師型”教師發展論［M］.合肥：合肥工業大學出版社，2010：146.

［4］伯頓·R·克拉克.高等教育系統——學術組織的跨國研究［M］.王承緒，譯.杭州:杭州大學出版社,1994:243.