高校學前教育專業教師角色扮演芻議

楊 翠，張成林

（1.韶關學院 韶州師范分院，廣東 韶關 512009；2.韶關學院 教育學院，廣東 韶關 512005）

一、理論洞察與詮釋

（一）角色理論(Role Theory）

“角色”原是戲劇演員扮演的劇中人物。20世紀初，一些學者把“角色”一詞引入社會學，并最終形成角色理論，角色理論是研究個人態度與行為怎樣為其在社會中的角色地位及社會角色期望所影響的社會學理論流派，角色理論包括角色行為、角色扮演、角色叢、角色沖突等重要內容。角色理論開創者G·H·米徳強調自我在社會情境中承擔的角色，運用語言等附有意義的符號與不同社會情境中的他人互動，并在互動的過程中不斷調整和認識自己。個體在社會生活中承擔各類角色、參與互動并對他人的行為做出反應，由此形成自我。戈夫曼認為個體在社會生活中，借助于互動和行為的規范。角色扮演在戈夫曼的眼中是個體在履行特定角色需求時表現出來的實際行動［1］。

角色理論為高校學前教育專業教師角色調適和扮演提供了重要的理論支撐。高校學前教育專業教師在不同社會場域中扮演者多種角色：在校園場域中，教師是學校制度的落實者（領導場域），是教學工作的實施者（教學管理場域），是科學文化知識的引領者（學生場域）；在家庭場域中，教師為人父母，要肩負起撫養孩子的責任，為人子女，要肩負起贍養父母的職責。社會多重角色要求教師扮演著不同角色行為，并且不同社會場域中相互轉換，無形中給教師角色扮演帶來了諸多困惑，引發職業角色沖突。

（二）沖突理論(Conflict Theory）

沖突理論強調社會現實生活中的矛盾和沖突，來洞察社會變遷和更替。沖突論者以沖突為主線來考察和研究教育中的各種矛盾和沖突，質疑學校教育的合理性，反思課程知識的理所當然、不容置疑的表象，用沖突的視角來分析學校教育問題。沖突理論認為社會的每一方面都在變化，社會變化是普遍存在的；同時，每一社會每時每刻都會出現分歧和沖突，社會沖突時普遍存在的，沖突是社會生活中一種自然的和不可避免的現象。沖突論者認為，人類存在的目的是追求進步，而不是維持現狀（即功能論者的安定、有序），沒有正常的沖突也就沒有社會的進步，因此沖突和變化對人類社會是完全必要的，具有積極意義［2］。

沖突理論認為各種矛盾沖突的存在和斗爭是社會常態，是社會前進發展的助推力量。高校學前教育專業教師群體同樣存在著諸多沖突：課堂教學進程中理論知識與實踐知識的取舍、師生關系中教師置于什么樣的位置、教學與科研關系的妥善處理、教學改革中理想追求與實際效果的差距……角色沖突是高校學前教育專業教師職業成長和發展的內在驅動力。葉瀾等學者通過深入的研究，把教師專業發展劃分為五個階段：“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段、“自我更新關注”階段［3］。每個教師職業發展階段關注的任務各不相同，其職業成長沖突的表象也有所差異。

二、高校學前教育專業教師角色疑惑

（一）社會期望與現實處境

教師是一個偉大且崇高的職業，社會對教師職業寄予殷切期望。英國哲學家Francis Bacon曾說：“教師是知識種子的傳播者，是文明之樹的培育者，是人類靈魂的設計者。”捷克教育改革家J.A.Comenius曾說：“教師的職務偉大而光榮，是太陽底下最光輝的職業。”教師被喻為蠟炬，照亮學生的前程；被喻為春雨，點滴知識播撒學生心中；被喻為金鑰匙，打開科學知識的寶庫；被喻為園丁，培育著祖國的花朵；被喻為粉筆，默默奉獻人生價值。高校學前教育專業教師被看作是學期教師群體中的佼佼者，站在象牙塔的殿堂上傳播并創造科學文化知識。學前教育是人生教育的起點，對人的各種行為習慣養成和性格塑造發揮著至關重要的作用。高校學前教育專業教師承擔著培養幼兒師資的重任，肩負著比其他專業教師更神圣的職責。

然而，現實社會中，高校學前教育專業教師的工作狀態則是另外一種情形。1993年頒布的 《中華人民共和國教師法》第六章第二十五條明確規定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”但由于各種原因，目前許多地方高校學前教育專業教師待遇仍與之明顯不符。教師生活待遇上得不到保障，很難積極開展工作，只講貢獻不求回報存在較大邏輯問題。此外，高校學前教育專業教師工作既要把教學工作搞好，又要完成學校下達的科研任務，如此繁重的工作得不到外界的理解和認同。

（二）專業前景與實際境遇

近些年來，重視學前領域的呼聲越來越高，幼兒教育得到國家層面的重視，也陸續出臺一系列的學前教育政策法規。學前教育進入許多人的視線，“不能讓孩子輸在起跑線上”成為大家的心聲，幼兒園教育資源成為爭相討論的對象。公辦和民辦幼兒園的教學條件、師資力量等方面成為教育部門關注的對象，適當加大幼兒園的教育經費投入，改善現有幼兒園教學條件成為急需解決的問題。為了培養高水平的幼兒園師資，許多師范院校創辦學前教育專業，招收學前教育專業本、專科生，有實力的高校也開始申請學前教育專業碩士、博士點。

然而，學前教育尚不屬于義務教育的范疇，教育經費投入有限，學前教育師資隊伍受限。映射到高等教育階段，學前教育專業得不到學校層面的重視，在學校專業建設（硬件和軟件）中處于弱勢地位。學前教育專業對于學生的技能要求較高，琴房、舞蹈室、繪畫室等都需要有配套的硬件建設，建設成本較高，許多學校很難滿足其自身發展的需求。另外，許多幼兒園成為“女兒國”、“娘子軍”的現象較為普遍，高校學前教育專業男女性別嚴重失調。女性教師比例過大不利于幼兒性別教育和全面發展，不利于學前教育專業的健康發展。

（三）教學與科研

高校學前教育專業教師的兩大任務是教學和科研。作為一名合格教師的基本前提是能夠站穩三尺講臺，教學工作是教師職業的基本任務，是學校的中心工作。現有的晉升制度存在爭議，重科研、輕教學的導向存在偏差，也導致有些教師不能很好地均衡二者關系，在教學與科研關系處理過程中出現了沖突和疑惑。

在完成規定的教學工作量基礎上，一些高校給教師下達科研指標，以量化的形式進行考核，導致教師科研壓力遠大于教學壓力。現有職稱晉升制度給教師群體指明了前進方向，只有遵守規則才能在其職業發展中占據有利地位。這就要求高校學前教育專業教師把完成基本教學工作的前提下，把更多的時間投放在課題的申報、科研論文的撰寫。制度導向的偏差給高校學前教育專業教師帶來了諸多疑惑，教師角色扮演出現了障礙。

（四）學術權力與行政權力

當前高校中學術權力與行政權力相互制約，共同為學校發展發揮著應有的作用。然而，“學而優則仕”的思想根深蒂固，一直影響著讀書人職業發展價值趨向。優秀的教師（學歷高、職稱高）慢慢遠離了講臺，走上了從政之路。行政權力話語權是大家有目共睹的，權限過大，在很大程度上制約了學術權力的正常表達，也給高校教學改革蒙上了一層陰影。教學改革的直接參與者——一線教師對于高校學前教育專業的教學現狀最為了解和熟悉，然而，在教學改革方案的制定過程中被置之度外，或是教師話語權和建議分量有限。教學改革實際上是由學校層面直接操作，結果導致制定的教學改革計劃很難收到實際預期效果。

學術權力有限性限制了許多教師主觀能動性的發揮，高校教師地位被進一步消弱。一些專家學者只能呼吁學校應該怎么做，而不是強制要求學校必須這樣做，時任北京大學校長蔡元培曾提出“學術自由、兼容并包”、“教授治校”的辦學思想很難得到落實，學術權力不能發揮應有的作用，高校學前教育專業教學改革難以達到理想效果。

三、高校學前教師專業教師角色調適

（一）擺正社會輿論導向，關注教師實際生活狀態

社會各界對高校學前教育專業教師抱有殷切希望，與其實際生活處境形成鮮明對比。社會過于強調教師職業的偉大和崇高，贊頌無私耕耘和貢獻，卻很少關注其耕耘過程中留下的汗水，貢獻之余付出的辛苦，很少關注教師職業的實際經濟、社會地位。對于學校教師的社會輿論導向出現某些偏差，導致社會大眾誤解高校教師工作。

我們要擺正社會輿論導向，創設融洽輿論氛圍，把殷切期望轉變為切實關注高校學前教育專業教師工作生活、關注教師群體物質和精神訴求。當前我國教育資源分布不均衡，區域差異較大，導致師生社會流動頻繁，出現“孔雀東南飛”現象，致使落后與發達地區教育兩極化趨勢進一步拉大。解決問題的根本出路就是國家通過宏觀調控、政策調整，促使教育的均衡發展。

（二）加大學前教育投入，切實提高教師經濟社會地位

我國多年教育經費投入達不到預期目標 （占GDP的4%，少的年份為2%多一點，多的年份為3%多一點，僅2012年達到預期值）。有限的教育經費更多投放在大城市、經濟發達區域，按照教育層次來說，學前教育屬于教育的起始階段，對其教育經費投入十分有限，許多幼兒園的硬件、軟件設施跟不上時代發展的步伐。同樣，對于高校學前教育專業來說，教育經費的投入與實際需求明顯不符，高校學前教育專業發展可謂困難重重。

學校中教師群體需要生存和發展，也需要職業精神的前提條件。教師不僅僅是燃燒的蠟炬照亮別人，也需要物質和精神能量照亮自己；不僅僅是吐絲的春蠶溫暖學生，也需要生活無憂的條件下生存；不僅僅是修葉剪枝的園丁，也需要工作的源動力。我們的國家應當加大學前教育投入，切實提高教師社會地位經、濟待遇，滿足其生活基本訴求，提高教師社會地位，提高教師發表言論的話語權。

（三）調整評價制度導向，均衡教學與科研關系

面對當前輕教學重科研的教師評價制度，高校學前教育專業教師群體不得不遵從于規章制度，把自己工作經歷有所側重，為自己的職稱晉升道路排除障礙。為了高校健康持久發展及扭轉諸多不利局勢，調整教師職稱晉升制度勢在必行。教學是每個學校的核心工作，教學事關學校的發展前途，應當增加教學水平在職稱晉升中的含金量，提高教師教學的隱形地位。科研是高校教師的神圣使命，是提高高校影響力的拳頭工程。科研工作急不得，不是短時間內可以促成的，一項科研也許花費一年能夠取得成果，也許多年努力未果。高校教師每學年科研量化指標本身就是一種荒唐式的做法，真正的科研是逼不出來的，是一個循序漸進的過程。

作為高校學前教育專業教師自身，應該以身作則，肩負起教學與科研使命。首先是把自己的教學工作做好，站穩講臺，真正扮演好“傳道、授業、解惑”職業角色。教學工作事關學生培養質量，事關祖國未來和希望，我們沒有理由不把教學做扎實。其次，高校教師應該把自己的科研工作搞好。科研是深化對學科領域認識，提升教學水平的有效手段，同時也是高校教師的本職工作。在高校實際工作中，均衡教學與科研關系，才能在自己的職業發展道路上走得更遠。

（四）合理表達學術主張，傳達教學改革訴求

針對當前行政權力擁有絕對話語權，學術權力受限的事實，我們的教育主管部門應當遵照高校發展規律，調整學術與行政權力的權限比例，推行“高校去行政化”改革。在高校內部，行政級別阻礙著學校的發展前景。官本位的思想可謂根深蒂固，突出貢獻的學者大都想擁有有一個行政頭銜，滿足其欲望訴求，這本身就是一個很不正常的現象。這種“學而優則仕”趨勢的扭轉迫在眉睫，勢在必行，要通過改革杠桿還高校一份清靜、一份自由。

高校教師要學會運用既有制度規則，關切學校各種問題，合理表達學術呼聲，傳達教學改革訴求。高校應當鼓勵一線教師獻言獻策，發表主張見解，并適度放權，把部分教學改革的自主權下放給教師。高校學前教育專業教師要以主人翁的身份投入學校教學工作當中，扮演好社會賦予的多重角色，使教學改革取得真正成效。

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［1］龐樹奇,范明林.普通社會學理論［M］.上海.上海大學出版社,2011：137.

［2］S·南達.文化人類學［M］.西安:陜西人民教育出版社,1987:195.

［3］葉瀾,白益民,王丹,等.教師角色與教師發展新探［M］.北京:教育科學出版社,1998:227-306.