地方高校教師職業發展的系統障礙與重構策略

郭裕湘，周家福

(廣西財經學院，廣西 南寧 530000)

近年，地方高校逐漸成為我國高等學校的主體，承擔了我國高等教育大眾化人才培養的主要任務。在規模發展的同時，為適應內外環境的變化，地方高校不斷通過調整自身系統的各要素以適應現實的需要。教師作為地方高校參與教育活動的基本要素之一，其職業發展同樣受地方高校內外系統各要素相互作用的影響。本文以利克特的四類管理系統理論為基礎，以某地學院(以下簡稱“學院”)為研究個案，探討地方高校由規模擴張向內涵發展過程中教師職業發展系統中存在的障礙，并運用利克特的參與型系統模型提出了一些重構策略。

一、地方高校教師職業發展的四類管理系統

1967年，美國行為科學家倫西斯·利克特在三十多年的工業組織和學校研究工作中，辨認出四類管理系統，分別稱為系統1、2、3和4。系統1型被稱作嚴厲權威型，它是建立在X理論動機觀和命令式領導作風的基礎之上的;系統2型是仁慈權威型，強調下屬于領導之間一對一的關系，在與工作有關的問題上，下屬與其他人相對隔離;系統3型叫做協商型，更多地運用參與式領導作風，領導者在決策過程中常常與人們個別協商;系統4型是一以Y理論為基礎的組織系統的參與型模式，強調在所有重要的組織過程中團體的相互作用。［1］171

地方高校教師職業發展是教師才智、經驗和心態提高的過程。［2］這一過程也是地方高校內外系統中各要素對教師職業發展施加影響的過程。利克特的管理系統理論描述了影響教師職業發展的主要行動者——領導和教師之間行為關系的四種情況，并認為正是這些行為關系決定了地方高校教師職業發展系統的有效性。系統1:專制獨裁型。教師職業發展的任何事情都由領導單獨作出決定，教師對自身職業發展沒有發言權，只能執行。教師職業發展受挫或未完成領導下達的職業發展目標，教師將受到懲罰。系統2:溫和獨裁型。教師職業發展的控制權在領導高層，中層和教師有部分權力。領導對教師有一種謙和的態度，在作決定時，也能聽取教師的意見。領導和教師之間有交流，但十分有限，交往是在領導屈就和教師畏縮的氣氛中進行。系統3:協商民主型。領導對教師有一定程度的信任，在教師職業發展過程中授予教師部分權力，但重要任務的決定權仍在高層。領導與教師溝通較深，彼此比較信任，能獲得一定的相互支持。系統4:參與民主型。在教師職業發展過程中領導對教師充分信任，領導與教師處于平等地位。領導與教師之間不僅有雙向溝通，還有平行溝通。教師對自身職業發展規劃、實施、評估等都有較大的權力。顯然，前兩類系統以領導“獨裁”，教師“服從”為主要特點，后兩類以領導“民主”，教師“參與”為重要特征。教師職業發展的參與權、決策權、與領導溝通的廣度和深度等由“系統1”到“系統4”逐漸變大，系統4被認為是最能支持教師職業發展的系統。

二、制約地方高校教師職業發展的系統障礙

2010年10月——2012年12月，通過旁觀和參與學院有關教師職業發展的重大活動和事務，如有效教育教師培訓活動、青年教師教學比武活動等;通過與學院42名(青年教師30名，中年教師8名，老年教師4名)各個年齡階段的專任教師進行無結構訪談，依據利克特的四類系統管理理論中的六個緯度——動機力量、溝通模式、相互影響系統、決策過程、目標確立過程、控制過程，我們對學院的教師職業發展系統進行了考察，反映出來的障礙表現在以下幾個方面:

行政部門主導目標制定。目標是組織或個人活動所指向的終點或一定時期內所尋求的最終成果。目標既是管理工作的起點，也是檢驗管理工作成效的標準，因而目標的制定對高校教師職業發展具有重要意義。訪談中發現，學院教師職業發展的目標一般由上級部門確立，教師通常在上級制定目標之后提出討論意見，直接而深入的參與制定和決策自身職業發展目標的機會較少，學校目前也沒有相關的機制和機構引導教師進行職業目標制定，大部分教師只能是上級部門要求什么，就做什么。因而在訪談中，當談及職業發展目標時，大部分教師呈現茫然狀態，有些教師縱然有，也大多涉及的是短期的目標，具有長期職業規劃目標的教師鳳毛麟角。顯然，在職業發展目標制定過程中，學院教師個人很難將自身職業發展目標與學?？偟哪繕私Y合，其教師職業發展的目標制定過程仍是由上級行政部門主導。

學校內溝通方式單一。在學院，自上而下的單向式溝通占主導地位。學校內由上至下的溝通大量存在，一般是上級部門命令，下級部門執行的情況較多。當然，這種情況也有一種變式，即學校頒布了教師職業發展方面的文件，然后讓老師們通過提意見的形式加以反饋，而基于長期以來的自上而下管理觀的影響，教師一般提建議的較少，而文件以微調的形式，甚至是不作調整的形式，最終定稿的情況較多。顯然，這種變式趨于利克特四類管理系統中的第二類，反映出學校上下交往是在上級屈就和教師畏縮的氣氛中進行。同時，學院內橫向的溝通較少，雖有一些合作團隊，但跨學院合作的機會明顯不多，就算二級學院內的教研組活動也大多流于形式，這使得教師在職業發展過程中大多各自為政，缺乏與同事的交流與合作，其職業發展過程中獲得同伴幫助的機會也較少。

教師持續發展動力不足。首先，學院教師職業發展與素質的提高存在的最大弊端是以教師的短期職業要求為核心，而不是以長期職業發展為核心，教師缺乏自覺、主動的職業發展規劃，這一問題在青年教師身上反映非常明顯。其次，大多的培訓仍是學校的階段性要求，學校對各階段教師的職業發展，雖有一些推動政策，也取得了一些效果，如以老帶新促新教師發展、高職稱教師相關補助規定、鼓勵教師學歷提高等，但這些政策文件在實踐運作上仍存在大量問題，集中反映在:培訓內容與教師實際需要脫節(沒有建立相應的溝通渠道了解教師的真實需要)、教師激勵離教師實際需要存在差距(青年教師的經濟需求方面有更高要求)、政策執行過程中重結果輕過程(重視結果的檢查忽視發展過程中教師素質的提高)等問題。而這些問題也削弱了學校政策文件在執行中的力度，難以真正激發教師職業發展的主動性和積極性。此外，部分教師反映，即使想出去學習，但因受二級學院培訓經費的限制以及脫崗、離崗帶來的對教學的負面影響，部分教師不得不放棄外出學習機會。

職業發展決策權集中于高層。訪談結果顯示，大部分教師認為教師職業發展的決策權集中于上層領導，教師民主參與職業發展的權力較小。學校內尚未建立較完善的機構或者組織，通過集體討論的方式對不同階段教師職業發展的需要和問題進行了解和研究。二級學院對有關教師隊伍建設的決策也大多依據學校的安排進行，結合二級學院自身需要培養師資的較少。此外，也有教師認為學校領導非常重視教師發展，出臺了大量重視教師發展的政策文件，教師職業發展決策權集中也有相應的好處。不論如何，2012－2013學年學院領導在教師發展的決策權方面有了一些變化，如希望廣大教師能增強參與的意識和行為等。

團隊合作有，但成效較低。學院中存在一些的教學研究團隊、課題組、精品課程團隊等等，但這些組織真正在實踐過程中，卻鮮少有形成具有戰斗力的團體，活動往往參與面不廣，合作的層次也較低。例如大部分課題研究重任仍然是課題主持人一肩挑;教學研究團隊參加學習時大量存在，學習后成員又各自為政等。顯然，學校內這些本應對教師職業發展產生積極作用的團隊、課題組并沒有形成一種長效的運行機制以推動教師持續的進行職業發展活動。

綜上所述，學院教師職業發展系統存在:目標制定過程由上級行政部門主導;溝通方式以自上而下的單向溝通為主;教師職業發展的個人自主動機和教師團體的群體動機尚有較大激發空間;教師職業發展決策權較大程度集中于高層等困境。結合地方高校教師職業發展的四類管理系統，我們可以作出如下判斷:學院教師職業發展系統可歸為利克特四類管理系統中的“系統2”，所采用的領導方式為溫和獨裁型。

三、地方高校教師職業發展系統的重構策略

利克特認為，區分有效組織與低效組織的關鍵變量，就是各類系統中組織成員的行為?！坝行W校往往具有類似于系統4的參與環境，而低效學校則更加專制，類似于系統1的運作模式”。［3］4筆者結合利克特的參與型系統模型，即“系統4”，提出重構學院教師職業發展系統的一些策略建議。

(一)建立自下而上的目標制定機制

愿景是賦予教師職業發展動力的強大源泉。學院的領導要教師職業發展有強大動力，就要做一個善于建立共同愿景的行動者。學院領導應站在學校理想與教師現實需要的結合點上，引導教師通過參與學校愿景的創造、維持、演變這個永無止境的過程，從而將教師卷入一個持續的職業發展、職業成長的過程。教師個人的職業發展目標一旦與學校的共同愿景相結合，教師將不再是職業活動的被動參與者，而將成為職業發展的積極行動者。要想學校愿景與教師個人職業發展目標相結合，必須改變行政部門主導教師職業目標制定的現狀，建立一種自下而上的目標制定機制。首先，建立教師職業發展的機構。機構人員由校領導、人事處、教務、科技部門、職業發展專家以及教師代表等組成。機構的主要職責是:了解教師職業發展的需要、困惑，并反饋給學校高層;為教師如何職業定位，如何設立職業發展目標以及如何實現職業發展規劃等提供培訓與指導等。其次，加強教師職業發展的制度建設。一方面，用制度來規范學校各部門教師職業發展目標制定的行為。教師職業發展目標制定的流程需要學校用制度加以規范。流程中，教師應成為職業發展目標制定的主體，參與自我職業定位、自我職業目標評估的全過程。另一方面，以制度為載體探索不同階段教師職業發展的目標制定機制。結合學校愿景、各發展階段教師的職業發展需要，學校通過引導教師參與改革聘用、評估、晉升等制度，逐步調動不同發展階段教師職業發展的熱情，并在此過程中引導教師將自身職業發展目標與學校共同愿景相結合，從而探索自下而上的教師職業發展的長效機制。

(二)構建信息自由的多向溝通模式

組織中存在三種類型的溝通:上行、下行以及橫向溝通。［4］學院內下行溝通占主導，這種單向溝通極易造成信息傳送失真、有效信息被壓抑等問題。首先，教師職業發展的信息有可能在上傳下達中被篩選，信息出現被歪曲的現象。其次，某些教師職業發展的重要信息因沒有建立下傳上達的溝通渠道而被壓抑在組織的下層，出現有效信息難以上傳的現象。此外，橫向溝通的匱乏也使教師職業發展較少獲得同層級組織成員的幫助。這些問題的解決，有賴于我們構建起信息自由的多向溝通模式。首先，學校領導應鼓勵組織內制定平民化的溝通政策。平民化的溝通政策將拉近領導與教師之間的關系，有利于自由多向的溝通文化的形成。當互相尊重的、多向的組織溝通文化形成，學校內每一位老師將感到自己的職業發展對學校發展的重要意義，這將極大地激發教師的職業發展動力。其次，學校領導應探索促進教師職業發展的多向的、開放的溝通模式，例如建立教師職業發展重大問題意見箱、建立便捷的教師熱線、定期召開“跳級”會議、搭建各院系教師職業溝通平臺等。開放的、多向的溝通模式一旦在學校內形成，信息將自由、準確地流通于組織內的各個方向，免去了因上下級關系不對等帶來的信息篩選和歪曲等問題。

(三)打造高效共享的教師合作團隊

要增強學院課題組、教學團隊、精品課程團隊等組織的合作成效，我們應該從影響團隊成效的四個關鍵因素入手，即從團隊目標、成員角色分工、成員互動過程以及成員間相互尊重合作的關系等四個方面打造高效共享的教師合作團隊。首先，課題組、教學團隊、精品課程團隊等應不僅完成具體的團隊工作任務，還應將促進教師發展作為建設團隊的重要目標之一。明確的目標將為高效的團隊活動指明方向。其次，教師合作團隊的成員也應有相應的角色分工。團隊中如果沒有明確的角色分工，很容易出現角色減少和角色重疊的現象，上述所說的課題研究重任仍然是課題主持人一肩挑就是很好的說明。第三，教師合作團隊的成員應特別重視互動和共享的過程?；又?，教師之間才有知識、技能的交流，才有情感的相溶;共享中，教師才能體會集體帶來的強大力量，才能在思想交融中實現創新。第四，教師合作團隊成員間應相互尊重、和諧共處。教師合作團隊成員間態度的友好、相互的信任，不僅能使教師得到團隊成員的更多幫助，同時也能激發教師團隊的集體動機，達到長效激勵教師職業發展的目的。影響團隊成效的四個要素形成合力，共同對高效教師合作團隊的形成發生作用，目標能幫助團隊發展找到方向，角色分工能使團隊成員的責、權、利更為清晰，成員的互動將促進教師之間的交流，相互尊重友好的態度將使教師獲得長足發展的動力。

(四)搭建重疊聯系的教師決策機構

組織最基本的組成是團體結構，一層一層的成員連接在一起形成一個金字塔，工作就是通過這個金字塔結構按部就班地進行。［5］2－3實際上，在兩個重疊團體中擔任雙重角色的個人連接著上下左右的工作團體。這個角色在團體決策、促進交流等方面發揮著非常重要的作用。當然，這種組織結構在各類高校中并不新鮮，而這里所說的重疊聯系的結構并不是傳統的、直線式的、從上至下命令式的組織結構，而是組織中上下左右都能自由交換意見，相互發生影響，各級都形成集體協商解決問題的一種決策結構。也就是說，教師職業發展決策由相互交叉的團體組成的整個組織作出，決策的信息來源全面而準確，避免了因高層不了解教師真實職業發展意圖而出現決策失真的情況。這種重疊聯系的教師職業發展決策機構要實現其功能，就必須要發展一種新的領導方式，即能夠在支持這種決策方式的教師中產生解決問題的技能和激發持續職業發展的動機。換句話說，學院領導的領導方式應從“系統2”向“系統4”過度，領導應真正讓教師在參與中大膽為學校教師職業發展有效決策，在商討中對教師職業發展的關鍵問題獻計獻策，在協作中獲得解決問題的能力并激發強大的職業發展動機。

［1］羅伯特·G·歐文斯.教育組織行為學(第八版)［M］.竇衛霖，溫建平，譯.北京:中國人民大學出版社，2007.

［2］郭裕湘，何光耀，何雪玲.地方高校教師職業發展特點與動力系統分析［J］.佳木斯大學社會科學學報，2012，(1):153－155.

［3］阿爾伯特·F·希伯特，倫西斯·利克特.《利克特學校特征測試表對人際組織的測量》［D］(提交美國教育研究協會全國會議的論文，1973年2月27日).

［4］(美)哈里斯，(美)哈特曼.組織行為學［M］.北京:經濟管理出版社，2011.319.

［5］戴維·G·鮑爾斯.組織系統:人力資源的管理［M］.密西西比:密歇根大學出版社，1976.