教師教育專業公共心理學實踐教學的調查與反思

鐘乃良

(河池學院 教師教育學院，廣西 宜州 546300)

一、研究背景

心理學是教師教育專業課程體系中的一門核心課程，在教師的培養中發揮著重要的作用。2011年頒布的《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》強調培養高素質專業化教師需要強化實踐環節，抓好教師的教育教學能力培養，提高教師的實踐能力［1］。因此，提高心理學教學的實踐性，是實現高質量師資培養目標的重要一環。

通常所說的實踐教學常指軍事訓練、見習、實習、社會實踐和畢業論文(設計)等方面的實踐活動。這一界定容易讓人產生實踐教學活動與課堂教學活動各自獨立運作，彼此分離的誤解。然而，即使是心理學概念、知識和原理這一類相對偏向理論方面的學習內容，也并非與實踐絕緣。對于科學研究而言，沒有不和實踐聯系的理論，只有達不到理論抽象層次的實踐。心理學作為以人為研究對象，來自于實踐的一門科學，它與實踐的主體和客體，即人或學習者，有著千絲萬縷的聯系。所以，心理學教學的實踐形式應該更加豐富多樣，而不要僅僅局限于常見的教育觀摩、見習、教育實習和社會實踐等活動。按照鐘啟泉的劃分，有三種類型的教學實踐［2］。不管是個體同客觀世界對話的認知實踐，還是同他人對話的社會性實踐，或者是同自身進行對話的道德情感性的實踐，我們認為一切具有實踐性質的教學活動都屬于實踐教學的范疇。所以，教師在教學過程中把心理學科學問題生活化、情景化、社會化，讓學生參與各種互動，或者是教師帶領學生到實驗室、中小學校，進入社會的廣闊天地，讓學生親自動手操作、觀察、解決實際問題、參與社會實踐以及做科學研究等，都可以看成是心理學實踐教學。

一直以來，學生普遍反映心理學課專業術語多，理論抽象，存在課程內容體系龐雜等問題。另外，據比較，國外發達國家教育學科課程占總學時的比例均不低于25%，如英國為25%、美國為33%，而我國僅占6%左右［3］。目前國內大多數高校教師教育專業公共心理學的總課時通常只有56－64節課。在有限的時間內，教師的教學任務繁重，而且，常常需要面向五六十人甚至上百人的大班上課，很難在授課期間組織大規模、經常性的教育見習、社會實踐活動，教學方式多數以傳統的講授法為主。如果教師對課堂教學的實踐性重視不足，教學仍舊偏重理論闡述，缺乏趣味性的話，顯然會進一步讓課程與學習者間的關系變得更加疏遠。教學效果更難以達到學生的期望。近年來，國內從課程內容體系和教法等方面進行了不少有益的改革和實踐，嘗試去提高公共心理學教學內容和教學過程的實踐性，編制了一系列新教材，也總結了一些新的教法，如研討法，試教法，問題性教學法和多媒體組合教學模式等［4］。這些舉措在一定程度上緩和了心理學教與學間的矛盾。但在當前教育部一再突出強調實踐教學，要求增加實踐教學比重，加強高校實踐育人工作力度的情況下［5］，教育部倡導的區分不同類型實踐育人形式的教學改革思想并沒有得到足夠的重視。我們認為如何在心理學課程教學中“充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式，增強師范生學習興趣，提高教學效率”［6］以彰顯公共心理學課堂教學的實踐性、直觀性、形象性和趣味性，是一個值得進一步研究的問題。本研究基于心理學實踐教學形式的多樣化觀點，主要通過調查法了解學生對當前公共心理學課程教學的感受，了解他們在心理學實踐教學上的認識、需求和參與實踐性教學的準備狀況，為公共心理學課教師改進實踐教學的效果提供科學依據。

二、研究方法

以方便抽樣的方法，對6個師范類專業，共7個班級的本科生進行問卷調查。

研究用自編心理學實踐教學調查問卷為研究工具。問卷包括個人基本情況問題和反映心理學實踐教學情況的39個問題。其中，問卷主體部分有37個封閉式問題，采用5點記分法，分為“非常同意”、“同意”、“沒意見”、“不同意”和“非常不同意”5個選項，此外，還有2個多選題用于直接了解被試對心理學實踐教學形式和教學目標的具體偏好。調查在心理學課程結束后的1周內進行，學生以班級為單位，統一填寫教師設計好的網絡在線調查問卷。共收回問卷273份，有效率100%。調查數據經過編碼轉換后使用SPSS 20.0進行數據分析。

三、結果與分析

(一)學生對當前心理學課程教學的總體反應情況

學生的“學習動機”、“學習習慣”和“課程滿意度”反映學生在心理學課程教學中的現實情況及其對課程的整體感受。而其他各項反映學生對心理學教學相關的幾個重要影響因素的需求情況，如實踐教學的形式、教學內容、教學方法、教學組織形式、評價方式等，得分越高表明學生對該項目的需求越強烈(見圖1)。

圖1 學生對當前心理學課程教學的總體反應

從圖1得知，就中位數為2.5的五點計分量表而言，學生在各分量表上的得分情況表明:

學生對課程的滿意度(2.64±0.68)、對課程的學習動機(2.93±0.56)以及在課程學習中良好學習習慣的養成情況(2.83±0.72)都大致處于中間稍稍偏上的水平。

從實踐教學的形式來看，學生對到實踐基地進行實地觀察、調查研究等實地實踐活動(3.74±1.04)、課堂教學實驗或實驗室實驗形式的實踐活動(4.12±0.84)和課堂中以圖片、視頻或動畫為素材的模擬實踐活動(3.86±0.72)都持積極肯定的態度。

在內容方面，學生基本上沒有對教學內容的實用性(1.75±0.82)提出進一步要求。這說明我們當前以蔡笑岳主編的《心理學》教材為參考搭建的教學內容框架比較有針對性，能較好地反映未來的教育教學工作對心理學的需求。但是，學生對教學內容的趣味性(2.83±0.97)和通俗易懂性(3.12±0.61)不太滿意，認為有進一步加強的必要。另外，學生強烈希望教師能多推薦優秀的課外學習資源(4.47±0.61)，如心理電影、視頻和優秀的學習參考書。

在教學方法方面，學生渴望更多的師生互動(3.73±0.53)以及學生間的合作(3.70±0.78)。但是，在調查中學生并不反對傳統的教師講授式教學方法(3.37±0.82)，仍舊希望教師能充分發揮這種傳統教法的重要作用，這可能與心理學比較抽象難懂，教師適當的講解有助于學生理解學習內容有關。

在教學組織形式上，學生對班級授課的組織形式(2.48±0.93)持比較中性的態度，但他們同時認為教師需要進行更多的分組教學或者開展小班化的教學(3.34±0.63)。

在評價方式上，學生期待教師進一步加強對學生平時學習過程的評價(3.74±0.88)，以此促使學生更主動地投入到課堂學習中。

(二)學生在心理學課程學習上的課余時間投入意愿

表1 課余時間投入意愿(N=273)

從表1可以看到，如果教師對學生提出明確要求，90.1%的學生愿意每周至少投入2個小時以上的閑暇時間來學習心理學。說明學生有學好心理學的愿望，并愿意為之付出一定的努力。

(三)學生對心理學實踐教學的具體偏好

表2 實踐教學偏好排名(N=273)

以提高心理學教學的實踐性為目的，請學生對教師給出的19條做法進行勾選(可多選)。對學生勾選的各個項目的次數從高到低進行排序，支持率最高的前10項如表3所示。其中，前8項實踐性教學活動都可以在課堂中進行或者可以選擇在課堂中完成，后2項屬于校外實踐活動。其他沒有進入前十位的選項從得票多到少，依次是:分組討論(117次)、開辦心理沙龍或開展課外心理學學習興趣小組活動(116次)、分組交互式教學(104次)、到心理學實驗室做驗證性實驗(97次)、參與專業的心理學實驗研究(75次)、課外閱讀作業(57次)、寫心理學小論文(34次)、針對各章節內容進行測驗/考試(16次)、其他(5次)。經過進一步的分析發現，對心理學課程教學總體滿意度不同的學生所建議采取的提高心理學教學實踐性的前5項做法沒有顯著差別(P＞0.05);不同性別的學生建議采取的做法沒有顯著差別(P＞0.05);除了學業成績居于班級前列的學生把“分析、討論典型案例”放在第1位，可能反映出他們更喜歡深層次的思想碰撞，與教師、同學進行課堂互動性的對話之外，總體上成績排名不同的學生建議采取的做法基本一致。

(四)學生期望達到的心理學課程能力培養目標

表3 能力培養目標排名(N=273)

從表4的結果可以看出，學生希望心理學課程的教學能幫助其培養良好健康的心理素質和社交能力的需求并列榜首位置，都占到了全體學生的83.2%。其他占到人數一半以上的需求都是希望從課程學習中獲得有助于提高個人教育教學能力的素質。經過進一步的分析發現，對課程總體滿意度不同的學生所希望培養的前3項能力素質沒有顯著差別(P＞0.05);不同性別被試期望培養的前4項能力素質沒有顯著差別(P＞0.05);除了學習成績居于班級前列的學生更注重教育專業技能方面的培養，而把“解決突發教育事件能力”放在第1位之外，總體上不同學業成就的學生期望培養的前3項能力素質沒有顯著差別(P＞0.05)。

(五)學生個人特征與實踐教學偏好的相關分析

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從表5可知:課程滿意度與實地實踐的偏好、實驗的偏好、師生合作的教學方式偏好、講授法教學的偏好、要求內容更實用的偏好、要求內容更有趣的偏好等6個項目都存在顯著的負相關(P＜0.05)。其中，課程滿意度與師生合作的課堂教學、講授法教學這2個項目之間是一種中度負相關;而課程滿意度與對內容更有趣的需求之間是高度負相關。也就是說，對當前的心理學課程教學滿意度越低的學生，越是傾向于希望教師采取去實踐基地進行實地觀察、調查研究等實地實踐活動，同時越傾向于希望教師利用實驗進行實踐教學，并且越偏好采用師生合作的方式教學，對教師采用講授法有更高的要求，也對課程內容的實用性和趣味性方面的要求更高。同樣，對當前的心理學課程教學滿意度越低的學生，越不滿足于教師在課堂中通過案例、圖片和視頻動畫等模擬實踐的方式進行教學。在這點上與對課程滿意度高的學生相反，滿意度低的學生顯然從模擬實踐中獲益不大，他們不喜歡學生間合作的教學方式，而對教師主導的師生合作和講授法有明顯不同的態度。

學生在班級中的成績排名與案例、圖片和視頻動畫等模擬實踐偏好存在顯著正相關(P＜0.05)，也與希望教師推薦更多的課外學習資源的偏好存在顯著正相關(P＜0.01)。學生在班級中的成績排名越靠前，他們對教師采用案例、圖片和視頻動畫等模擬實踐方式就越是持歡迎支持的態度，也越傾向于希望老師推薦更多的課外學習資源。

學生在課外活動中的耗時多少與各個項目之間沒有顯著相關(P＞0.05)。

學生對課業負擔的感受與各個項目之間沒有顯著相關(P＞0.05)。

學生在心理學課程學習上愿意投入的課余時間與其對內容更有趣的需求有顯著負相關(P＜0.05)。學生在心理學課程學習上愿意投入的課余時間越少，他們希望當前的教學內容更有趣的愿望就越強烈。

學生的學習動機與推薦資源、分組或小班化教學這2個項目存在顯著正相關(P＜0.05)，但是卻與內容實用、內容有趣這2個項目存在顯著負相關(P＜0.05)。即學生的學習動機越強，他們對教師推薦課外學習資源的要求就越強烈，對課程內容的實用性和趣味性要求就越少，對采用分組或小班化教學的愿望就越強。

學生的學習習慣與學生合作、推薦資源、分組或小班化教學這3個項目有顯著正相關(P＜0.05)，但是卻與講授法、內容有趣這兩者存在顯著負相關(P＜0.05)。即學生的課前預習、課后復習、查閱文獻資料、完成作業等學習習慣養成得越好，他們就越希望教師給予學生更多的發揮主動性的合作學習機會，也越不喜歡教師過多的采用直接講授的教法，同時也更希望教師多推薦課外學習資源，采用更多的分組或小班化教學的方法，并且他們對課程內容的趣味性要求就越少。

四、討論與建議

(一)兼顧實地實踐與模擬實踐，實現心理學實踐教學形式的多樣化，讓不同學習風格的學生都能順利融入到心理學課程學習中來

調查結果表明，到中小學實踐基地進行觀察調研、實驗室實驗等實地實踐活動和課堂教學實驗活動、以圖片、視頻或動畫、案例等為素材的模擬實踐活動一樣，總體上都受到了學生的歡迎。調查中學生高度認可的幾種主要實踐活動形式大多數都能在課堂教學中進行。這些情況一方面反映了學生對心理學實踐教學活動的強烈需求，另一方面也要求教師在提高心理學課堂教學的實踐性，拉近心理學理論知識與實踐聯系的過程中，應盡量拓寬教學思路，掙脫傳統的實踐教學活動形式(如實驗、見習、實習、社會實踐等)的束縛，走出原有的實踐活動框架。教師要學會運用一切有效手段，創造條件爭取盡可能多的學生參與到課堂教學活動中來。研究發現，豐富的心理學課堂學習情境特別適合于成績比較好，學習動機強，有良好學習習慣的學生。他們經過課前預習和相關的閱讀準備后，表現得更偏愛在課堂上與教師、同學進行互動性的對話，更喜歡進行深層次的思想碰撞，如探討解決教育教學實踐中的心理學問題等。所以，為了獲得良好的教學效果，教師應該把強化心理學課堂教學的實踐性作為常態來抓，讓實踐教學體現在每一堂課當中，而不是把提高心理學教學實踐性簡單寄希望于一兩次的教育見習或社會實踐。如果把實地實踐活動比做豐盛的大餐的話，那么每堂課中精心設計的模擬實踐活動，猶如家常飯菜，更應該為未來教師的成長提供持續的優質營養。教師要明確課堂教學是教育活動的中心，是實現課程目標的主渠道，心理學教學應努力向45分鐘要教學效果。但是，我們也應該看到，課堂之外的實踐教學方式對一部分學生而言，同樣具有強大的吸引力。本研究發現，課程滿意度低的學生通常學習動機較弱，缺乏良好的學習習慣，對心理學教學內容的趣味性和通俗性要求比較高，特別是他們對到中小學實踐基地進行觀察調研和到實驗室做實驗等實地實踐活動有明顯的偏好。傳統的課堂教學難以滿足他們的需求，不能很好地調動他們的積極性。他們希望教師主動讓學生有參與教學合作的機會，希望教師能把課程內容講得豐富多彩，妙趣橫生。這也許反映了這部分學生缺乏學習主動性，過于依賴教師的問題。但是，我們認為教師仍舊應該考慮客觀情況，為具有上述學習風格的學生提供模擬實踐與實地實踐相結合的均衡化實踐教學設計，來滿足他們的需要，提高他們的學習興趣，幫助他們激發學習心理學的熱情。在具體操作過程中，心理學教師可以主動與學科教學法老師合作，也可以把心理學實踐教學與系(院)的學生實踐活動項目相合作，如利用系(院)與實踐基地中小學搞共建周活動的機會，讓學生帶著心理學觀察、調研或實驗任務下實踐基地。用活動帶動學習，通過學習提升活動的成效。心理學課程校外實踐模塊與其他課程或活動結合的做法可以拓寬心理學實踐教學的時間和空間，化解課時不足的難題，并且，讓心理學教師的工作重心從實踐教學的具體運作向給學生提供學習結果反饋轉移。讓心理學教師在學生課外的實踐教學結束后，可以更充分地通過組織課堂中的分享、討論和反思，最終真正打通心理學理論與實踐的連接，實現高效的實踐教學與多樣化實踐學習形式的結合。

(二)通過優化講授法與其他合作互動式教學方法的組合，用均衡化的實踐教學方法營造實踐的環境和氛圍

調查結果表明，學生渴望合作互動式的心理學教學，但也不反對教師在心理學課堂中使用講授的方法。顯然，就像著名教育心理學學家奧蘇貝爾所說的一樣，教師恰當運用偏向接受式學習的講授法同樣可以幫助學生學習理解抽象的心理學知識、原理，產生有意義的學習。但是，在講授中要體現教學的實踐性，需要教師具有更高超的課程資源開發、信息的篩選和取舍以及教學內容的處理能力。以多媒體教學手段在講課中的使用為例，如果教師在教學中只是簡單地把教學內容從用黑板呈現轉換為用計算機投影方式的呈現，教學內容表面上的變化對學生學習的促進作用是非常有限的。教師對新技術的運用，更重要的目的在于利用新的技術手段把課程內容的圖像表征材料(包括插圖、圖表、照片、地圖等形式的靜態圖像和動畫錄像等形式的動態圖象，以及通過現場互動獲得的感知表象)與語詞信息材料相結合創設出豐富的學習情境，創生出生動而更有價值，包含更高智慧，能真正聯結內容與學習者，連通理論與實踐，能打破課堂與更廣闊的世界間隔閡的教學內容。在這方面，由于多媒體技術具有信息容量大，信息表征方式多樣，界面友好等優勢，用來改造傳統的心理學課堂教學，如呈現經典的實驗過程，營造復雜的問題情境，實現教學的情景化、社會化和生活化，以及在課堂中為學生創設互動的氛圍和參與課程意義建構的機會，將讓學生在課堂中也能夠體會到學習任務的完整性、豐富性和真實性。邁耶(E.Mayer)的研究結果表明，多重表征的被試(語詞和圖像同時使用)在保持測驗中的學習成績比單一表征組(只用語詞或只用圖象)要高23%，而在遷移測驗中這一數據達到了89%，即多重表征組對學習內容的理解程度遠高于單一表征組［6］53－79。另外，適當地改變互動性較差的班級授課方式，多采用分小組、分團隊等更多樣化的教學組織形式，讓學生通過在課堂中與環境互動、與教師互動、與其他同學互動、與內容互動、與學習資源互動，甚至通過反思自己的思想、行動來與自己互動，可以為教師實現高質量的實踐教學效果提供更好的保障。我們如果分不清主次，盲目把見習和社會實踐當成唯一的方式，必然很快會遇到課時有限、教學成本高等實踐教學改革中的瓶頸問題。在這一目前基本無解的現實困難面前，過分強調校外實踐反而會增加改革的難度，甚至會導致教師因為由此產生的挫敗感而失去了實施實踐教學的積極性。

(三)重視心理學內容的趣味性、通俗性和教學評價方式改革等教學要素對實踐教學的重要意義

心理學實踐教學的另外一個關鍵就是要做好相關的配套工作。比如，學校教學主管部門要在教材建設、課時安排、考核方式和班級規模的控制等問題上為心理學課程實踐教學提供支持。本研究的結果表明，課程體系龐雜、內容晦澀難懂的心理學教材、過分單一的終結性紙筆考核評價方式，已經成為了實踐教學的一大障礙。如果教材設計的的出發點只是用來給老師講，而不是讓學生學，那么，要想從整體上提高心理學教學實踐性就難以達成。因為實踐性的教學必須以學生為中心，教材太難或與實踐脫節會使得學生無法完成課前必須的預習。當學生以幾乎為零的背景知識狀態來到課堂中學習心理學時，教師再精巧的互動教學設計也難于如預期般正常運作，學生也不大可能出現對課堂教學的高水平參與。實踐表明，實施鼓勵學生參與課堂學習的過程性評價方式，并且加強對實踐操作技能的考核，是教師提高心理學教學效果的有效手段。目前，心理學課程考核中過分關注最終的期考，或者過于偏重考核學生對知識性內容的背誦，對學生參與課堂學習實踐的積極性有明顯的削弱作用。另外，班級規模過大，班級成員間關系松散，正向的群體動力不足，也會給教師帶來很大的組織課堂的困難。這些不利因素如果能在一開始的時候就盡量避免，顯然將為提高心理學的實踐教學效果打下良好的基礎。

(四)發揮任務驅動的學習機制，引導學生利用好課余學習時間，讓學生真正成為自己學習的主人

2001年我國開始進行基礎教育新課程改革，經過多年接受新課程“自主、合作、探究式”教學的熏陶，今天坐在課堂里面學習的大學生們實際上已經意識到了自己在教學中的學習責任，有參與課堂互動和進行合作學習的愿意，也對利用課余時間來準備課堂中將要學習的心理學內容有思想上的準備。調查中有90.1%的學生愿意每周花2個小時以上的課余時間投入心理學課程的學習任務中，進行課前預習、課后查閱相關資料和完成老師布置的學習任務。心理學老師們應注意這點，并做好對學生課外的心理學學習活動進行指導的工作。教師善于利用學生對心理學自然產生的好奇心，給他們提出明確的學習任務，并給予適當的指導和反饋，可以給學生學習心理學的熱情注入持續的動力。通過任務驅動的學習機制，幫助學生利用好每周2小時的課余心理學學習時間，并逐漸培養他們形成自主學習的良好行為習慣，提升他們學習的快樂和成就感。最終，學生在課堂上將會有更好的表現，實踐教學也會取得更好的效果。

(五)心理學實踐教學應重點關注師范生素質和教師教育教學能力的培養

在調查中，學生特別渴望在公共心理學課程教學中能提升個人的“心理健康”和“人際關系”方面的素質，反映出了學生對獨立的大學生心理健康教育課程的目標與教師教育專業中開設的公共心理學課程的目標并不能很好地分辨和理解。學生對公共心理學課程具有與這門課程本身目標定位不一致的期待，可能是導致學生對心理學這門課產生失落感的原因之一。另外，在本次調查的被試樣本中仍有3個班級沒有開設過大學生心理健康教育課，這可能也是學生渴望能從公共心理學課程學習中提高個人心理健康水平的原因。對于課程目標與學生期待的不一致，教師除了要做必要的解釋或盡快促成開設大學生心理健康教育課之外，也可以推薦一些適合學生學習的相關參考書、文獻資料和電影等資源，或者是授課中適當地拓展這些方面的知識，滲透心理健康和人際交往等方面素質的培養。但是，面向師范生開設的公共心理學課具有明確的為教師教育服務的使命。教師在實踐教學設計中應始終把握好這一基本教學方向，重點突出教師教育方面的特色。教學中要把焦點放在幫助師范生從實踐教學情景中學習心理學，提高他們運用心理學思維思考和理解教育教學問題，運用心理學知識和原理解決實際教育教學問題的過硬本領。

［1］教育部.關于大力推進教師教育課程改革的意見［EB/OL］.教育部網站，2011－10－19.

［2］鐘啟泉.“師范生免費教育與教師教育創新座談會”上的發言:為了未來教育家的成長——我國教師教育課程面臨的挑戰［N］.北京師范大學校報，2010－7－21，(3).

［3］張海芹.高師公共心理學教學中存在的問題與對策研究［J］.安陽師范學院學報，2011，(4):115－118.

［4］全莉娟，王道陽，姚本先.公共心理學教學改革的現狀與展望［J］.中國電力教育，2009，(3):133－135.

［5］教育部.教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見(教思政［2012］1號)［EB/OL］.教育部網站，2012－1－10.

［6］(美)邁耶.多媒體學習［M］.北京:商務印書館，2006.