論啟發(fā)式法科教學方法

曾令健

摘 要：啟發(fā)式教學對于法學教育具有重要意義，其基本目的在于培養(yǎng)法科學生的法律思維。在法學教學中貫徹啟發(fā)式教學需注意課前準備工作、授課中的基本模式、啟發(fā)教育之策略與手段等問題。對比法、尋因法、設疑法是較為實用的啟發(fā)式法科教學手段。

關鍵詞：啟發(fā)式教學；法學教育；對比法；尋因法；設疑法

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）17-0289-02

“怎樣搞好法科教學”，這是從事法學教學、法學研究的同仁們一直思索的問題。筆者認為，應當從法學自身屬性出發(fā)，準確把握法學教學之關鍵性特征。其中，啟發(fā)式法科教學方法對法學教育具有重要意義。但是，作為一個耳熟能詳?shù)慕虒W理念，要使啟發(fā)式教學理念在法學教育中充分發(fā)揮作用，必須依托具體的啟發(fā)式教學手段。這些正是本文所要討論的內容。

一、作為原則與方法的啟發(fā)式法科教學

所謂啟發(fā)式教學，即“教師根據教學目標和內容，從學生的年齡、心理特征、知識基礎、認知結構等實際出發(fā)，采用各種生動活潑的方法，引導學生積極思維，使他們主動地獲取知識、發(fā)展智能的一種積極雙向的教學方法”[1]。大抵上言，作為一種教學原則，啟發(fā)式教學對各層次、各學科均適用。其中，啟發(fā)式教學對法學教育的作用極為突出，這是學科特點決定的。眾所周知，法學乃經世致用之學，與醫(yī)學一道都是最古老的學科。與醫(yī)學相仿，法學強調實踐性，而應用性幾乎是法學的靈魂。唯有在教學中突出其應用性，方可培養(yǎng)合格法律人才。這是將啟發(fā)式教學作為教學指導思想而言的。

啟發(fā)式教學也常常體現(xiàn)為一系列具體教學方法，這些方法與通常的注入式教學方法（俗稱“填鴨式”教學）截然不同。兩相比較：注入教學方法往往強調講授者的“講”與接受者的“聽”，更多是一種單一式教學模式與信息傳遞方式；啟發(fā)式教學以接受者之學習主觀能動性為出發(fā)點，通過啟發(fā)接受者的思維，調動其學習積極性。基于簡單比較，可做如下價值判斷：在法學教育（包括其他教育）中應更多使用啟發(fā)式教學方法，盡可能避免注入式教學方法。

二、啟發(fā)式法科教學之基本目的：培養(yǎng)法律思維

毫無疑問，培養(yǎng)法科學生的法律思維（Thinklikealawyer）是啟發(fā)式法科教學的基本目的。但如何理解法學思維，卻是仁者見仁、智者見智。有學者提出法學思維的三種模式，認為所有法學思維都和規(guī)則、決定、秩序與形塑等概念密切相依。然而，用以延伸出所有其他概念的、法學理解上的最終概念，卻只能從中選擇其一：一項規(guī)范（在規(guī)則或法規(guī)的意義下）、一個決斷，或是一套具體秩序。即使是在自然法和理性法的思維中（這兩者都只是從邏輯上進一步推展得來的法學思維模式），法的最終概念仍然只能在規(guī)范、決斷和秩序中尋求，并據此確定不同的自然法與理性法類型。舉例來說，亞里士多德—阿奎納式的中世紀自然法思想，在法學上屬于秩序性的思維；而十七八世紀的理性法則部分由抽象的規(guī)范論、部分由決斷論所組成。根據這三個特殊法學概念在法學思維中所占的位階高低，以及某一概念系由另一概念延伸而來（或反之，系回溯至另一概念）的先后順序，可以區(qū)分出三種不同的思維模式：規(guī)則與法規(guī)模式、決定模式，以及具體的秩序與形塑模式[2]。在法科教學意義上的法學思維，主要指法科學生通過法學學習應具有的看待社會問題，厘清社會問題背后的法律規(guī)則及原則，運用法律規(guī)則、原則評價社會問題的職業(yè)性觀念。

就此而言，法學思維具有致用性與現(xiàn)實性。這也意味啟發(fā)式法科教學方法在培養(yǎng)法學思維上具有可行性。筆者認為，之所以培養(yǎng)法學思維是啟發(fā)式法科教學的基本目的，原因顯而易見。所謂“授人以魚，不如授之以漁”。灌輸法學知識不如引導學生主動思考，通過能動參與和積極回應，形塑其思考分析法律問題的職業(yè)性思維。唯如此，法科學生才能掌握法學精髓，方可“以不變應萬變”，才可評價紛繁復雜的社會問題。此外，唯掌握法律思維，才可在大量立法中找到合法、合理的規(guī)則依據，為分析問題提供前見。鑒于法學之應用屬性，法學思維培養(yǎng)之重要性不言而喻。

與注入式法科教學方法相比，啟發(fā)式法科教學更利于培養(yǎng)法律思維。在“講”與“聽”的單一信息傳輸模式中，學生缺乏主體性，其主動性與積極性受較大壓制。但法律思維培養(yǎng)需長期積累、反復錘煉，才可在意識中形成符合法律人思維方式。一旦主動性與積極性受抑制，勢將影響該職業(yè)思維之形成。相反，啟發(fā)式法科教學強調學生主體性、主動性，其將在反復思考與嘗試中建立起對法學思維的認識與形塑，以更快、更扎實地掌握基本知識、實用技巧。

三、啟發(fā)式法科教學的具體方法

啟發(fā)式教育理念已倡導多年，但實踐并不理想[3]。因此，實施啟發(fā)式法科教既是法學教育方法論問題，也是技術性問題。筆者認為，從完整教學過程看，有四個層面的問題值得探討：授課前的準備環(huán)節(jié)、授課中的基本模式、啟發(fā)教育之策略及手段、課后輔導。本文關注前三個層面。

（一）啟發(fā)式法科教學方法之課前準備

任何授課方式的課前準備都是確保授課效果的前提，但啟發(fā)式法科授課方式的課前準備則更為重要。根據個人體會，啟發(fā)式教學對授課者的知識儲備與現(xiàn)場解答能力有更高要求。注入式教學的講授者占據絕對主動地位，可相對容易地決定講授內容及方式，可根據知識準備針對性、策略地講解。啟發(fā)式教學可能出現(xiàn)大量未預先準備的問題，故需充分備課。

在啟發(fā)式法科教學備課中，講授者需更廣泛、更深入地準備講授內容，對講授知識點之外的相關知識極為熟悉且能靈活運用。通常認為備課就是鉆研教材，這是一種誤解，教材只是授課輔助材料，講授者尤其高等教育的授課者，其任務在于將特定課程的基本知識及運用技巧授給學生。課前備課，備知識點，而非教材。啟發(fā)式教學強調授課者與學生互動以傳授知識，這對講授者的要求更高。對知識點缺乏充分了解，對相關知識缺少深入思考，僅依據教材體例及內容備課，會導致授課時具體問題難以展開，使問題討論難以深入。

此外，備課成功與否也依賴講授者對授課對象的了解程度。在啟發(fā)式法科教學中，講授者須清楚授課對象的知識儲備及學習偏好。如講授民訴當事人，會涉及消極確認之訴中的當事人確定，這要求學生對訴及訴之類型已有掌握，才能避免發(fā)生“知識缺位”現(xiàn)象。

（二）啟發(fā)式法科授課中的講述、提問與講解

講述是任何授課形式的重要環(huán)節(jié)。缺乏一定程度的講述，學生思維難以開啟。但僅有講述，也不成其啟發(fā)式教學，卻是注入式教學的典型。為增強教學啟發(fā)性，讓學生主動思考、樂于思考、善于思考，講授者需有意識激發(fā)學生思維，讓其主動、積極思考。個中關鍵在于講授者適時提問。提問需把握時機，且問題內容與性質能吸引學生注意力。如講正當當事人之確定，講述管理權時拋出消極確認之訴的特殊情形并讓學生從管理權角度討論。這勢必引發(fā)學生質疑評價標準之解釋限度。講授者可順勢引出訴之利益，還可讓學生思考何種理論可更好解釋當事人訴訟實施權。提問時需注意學生知識儲備，避免提問超出學生認識范圍。否則，屬于啟發(fā)不得法、不適當，會挫傷學習積極性。

啟發(fā)式法科教學不僅需要結合講述與提問，還需要解答學生積極思考時的提問。這在啟發(fā)式教學中很重要，卻常常被忽視。這也是啟發(fā)式教學難度大的體現(xiàn)，也是講授者不太愿意運用啟發(fā)式教學方法的重要原因。當身份從講述者、提問者迅速轉為解答者，就處于相對被動地步。如果講授者知識面廣，可當即做出合理解答，實現(xiàn)教學互長（這在一定程度上再次印證備課的重要性）。筆者認為，即使講授者能回答，也建議不要立即做答，應引導學生就問題進行討論，然后點評。當無法回答學生提問或不確定時，除引導學生討論以深入思考，也可擱置問題，切忌“不懂裝懂”、“胡亂作答”，此乃教育大忌。

對實踐性極強的法學教育而言，把握講述、提問、講解的關系并靈活運用，對促進教學效果非常明顯。這方面還存在許多值得討論的問題，待爾后探討。

（三）“啟得法”與“啟而發(fā)”：對比法、尋因法、設疑法

具體實現(xiàn)啟發(fā)式法科教學，除認識講述、提問、講解的關系，還有若干具體方法。根據筆者體會，談三種啟發(fā)式教學手段，實現(xiàn)啟發(fā)式教學的“啟得法”、“啟而發(fā)”，使講授者可合理啟發(fā)學生，學生因此實現(xiàn)智識突破。

1.對比法，即講授者在講述過程中有意識地對相近或相關知識點予以比較。這是一種激發(fā)學生思維的有效方法。既可由講授者在講述時比較，也可通過提問引發(fā)學生主動比較，還可講解時運用此法。這種方法的基本作用在于強化學生對相近、相關知識點的辨析能力，提升學習效率，為深入思考法學問題打基礎。

2.尋因法，即講授法學知識點時，有意識引導學生探究原則、制度、規(guī)范背后的原因。因果律探究的過程往往是學生基于所學知識進行思維拓展與觀念飛躍的過程，可進一步激發(fā)學習興趣，達到“知其然并知其所以然”的效果。

3.設疑法，即講授法學知識點時，有意提出疑問，激發(fā)學生好奇心與創(chuàng)造力。這些疑問既可是依現(xiàn)行知識點能順利解答，也可現(xiàn)行知識點之反例從而要學生進一步思考。這些疑問既可針對知識點的直接設問，也可通過案例設疑從而強化學生整合理論學習與實踐運用之能力。設疑法既可針對現(xiàn)行知識點設疑，也可為一種講述后續(xù)知識點的鋪陳方法，引導學生預習相關知識。

四、結語

雖然啟發(fā)式法科教學方法對提升法學教學質量、深化法科教學改革具有重要的實踐價值和重大的理論意義，但是，對于法科教學質量提升這個重大問題而言，僅依靠教學理念和手段的更新與強化，是不夠的。筆者認為，為了進一步提升法科教學質量、深化法科教學改革，還存在另外一個重大的領域需要探討，即法科教學運行模式。當教學方法與教學運行體制兩相結合，方可對法科教學改革產生根本性的推動作用。當然，這無疑已經遠遠超出了本文所要討論的范疇，而屬于為更為宏大的教學體制改革問題，唯有留做后續(xù)研究的課題。

參考文獻：

[1]李慧勤，李紅君.現(xiàn)代啟發(fā)式教學的內涵與實施[J].中國高等教育2008，（10）.

[2][德]卡爾·施密特.論法學思維的三種模式[M].蘇慧婕，譯.臺北：左岸文化事業(yè)有限公司，2007.

[3]侯煦光.怎樣進行啟發(fā)式教學[J].高等教育研究，1997，（5）.