在第二語言教學中“Focus on Form”的理論及其實踐

周青蘭

（福建工程學院 外語系，福建 福州 350108）

1.重形式教學的產生背景

重形式教學（focus on forms）是在對全形式教學和重意義教學（focus on meaning）進行批判和改進的基礎上產生的。因此,要探討重形式教學的產生背景就不得不對全形式和重意義教學進行回顧。

1.1 全形式教學

全形式教學是綜合大綱范式在第二語言教學中的不同表現形式。意為教師和學生都意識到教學活動的主要目的，是學習事先選定的語言形式并要求學生把注意力完全集中在某個特定的語言形式上以便學會該形式。它是一種傳統的語言教學方法。在全形式教學中，語言被分解成詞匯、短語、語法規則、音素、語調、句型、結構、概念和功能等語言要素。各種語言要素按其難易度和出現的頻率以線形排列和遞增的方式呈現在學習者面前。它認為學習的過程就是一個不同語言要素的積累過程。學習者的目的就是把這些分散學到的語言要素綜合起來，在交際中使用。

1.2 重意義教學

重意義教學是分析性大綱范式在第二語言課堂教學中的不同表現形式。重意義教學和全形式教學正好形成對照。全形式教學是把學習者的注意力集中到語言形式上的教學，而重意義教學則要求學習者把注意力集中到他們想表達的內容上。持這種觀點的語言學家和研究者堅持認為學習者只需要接觸可理解的語言輸入就可以成功地習得第二語言（Krashen，1985；Word，1981）。他們認為給學生提供元語言知識或語法規則和錯誤更正的課堂教學不僅對第二語言習得不起作用，而且還會干擾自然習得過程[4]P209。這種觀點建立在上個世紀70年代對第二語言習得研究兩大發現的基礎之上：（1）在對以英語為第二語言的研究中發現盡管學習者的年齡和母語不同，但他們在習得某些特定的一系列詞素方面卻表現出一致的習得順序[1]P245-248；（2）第二語言學習者在習得某些語法形式時也表現出一致的習得順序，而且某些習得順序與所觀察到的第一語言習得順序相似[7]P92。這些發現導致了一種普遍被人們所接受的假設；即第二語言的習得過程類似于第一語言的習得過程。青少年和成年習得第二語言時，就像習得第一語言的兒童一樣，仍然能夠做到：（1）下意識地對語言輸入進行分析并能掌握各種誘導性的語言規則或能夠形成看起來似乎像由規則支配行為所構成的新的神經網絡系統；（2）仍然能夠由各種語言輸入，部分或全面地激活人們生來具有的普遍語法知識。這在某種程度上等于承認了普遍語法對第二語言習得和外語教學的可及性。

重意義教學的興起對第二語言習得和外語教學產生了重大的影響。它迎合了交際語言教學法的“強式”觀。在80年代早期，在重意義教學的影響下，重意義勝于重形式，重流利勝于重準確成了第二語言和外語教學的主流[8]P73-87。

2.重形式教學的理論依據和實施框架

重形式教學的理論依據是“交互”假設（Interaction hypotheses）。重形式教學的實施框架是任務型語言教學（TBLT）。

2.1 重形式教學的理論依據

Long在1983年提出的“交互”假設認為第二語言習得過程既不是純語言學的先天論過程，也不是純環境理論所描述的刺激―反應論，而是通過習得者與會話者之間的相互作用而發生，類似于兒童習得母語時成人使用的“兒童腔”（Childdirected speech）的重要作用。Long同意Krashen的可理解性輸入在語言習得中的必要性，但他更關心的問題是如何使“輸入”成為“可理解”。他認為正是由于修正交互（Modified interaction）導致了習得的發生。Long對修正交互和可理解性輸入之間的關系描述如下：

（1）交互作用對輸入的修正使得輸入成為可理解；

（2）可理解的輸入促進習得；

（3）交互作用對輸入的修正促進了習得的發生。

Long的交互假設認為，只有在以意義為主的交際教學中，當學習者的理解或交際中斷后，才有機會進行意義協商，對形式的注意才會起作用。這種協商加強了學習者對造成他們理解或交際障礙的語言形式的注意，幫助他們注意到輸入和他們自己中介語之間的差別,從而使他們有機會重新修正輸入或輸出。許多實驗性研究對意義協商在習得中的作用進行了檢驗，結果表明，在以意義為主的交際過程中參與意義協商的機會導致了習得的收效[3]P415。

2.2 重形式教學的實施框架

Long（1988）認為只有把重形式教學納入到重意義的交際背景中，而不是置于針對語言形式的教學框架內，重形式教學才會對習得產生最顯著的作用。任務型語言教學恰恰可以滿足實施重形式教學的這一前提條件。

任務型語言教學由學習者用目的語完成各種任務構成。它把交際任務作為分析單位，通過完成一系列以意義交流為前提，兼顧語言形式的交際任務，給學習者提供了大量接觸目的語并產出的機會。更重要的是通過交際雙方的交互作用，產生各種類型的意義協商，使學習者在意義交流的前提下根據交際的需求注意語言形式，提高學習者語言表達的流利性、準確性和復雜性。

任務型語言教學在其所有的教學環節中（前任務階段，任務過程階段，語言聚焦階段）都給學習者提供了接觸以意義交流為主的目的語輸入和輸出。在輸入方面，教師在前任務階段用目的語介紹任務的內容、要求、方法和目的向學習者提供接觸目的語的機會。學習者也可以從教師提供的完成類似任務的錄音或文字材料中獲得輸入。在任務階段的過程部分，學習者通過討論，可以接觸到經過意義協商調節后的可理解性輸入。在準備和報告部分，教師對學習者即將進行的公開報告給予內容上的建議和形式上的要求，并對報告即時評論，各種形式的意義協商及報告后教師給學習者提供的類似報告的文本和錄音都給學生提供了接觸可理解性輸入的機會。在目的語的輸出方面，由于學習者在完成任務階段時的語言輸出可以通過意義協商對輸入進行調節，可以使學習者注意到其中介語與目的語之間的差距，從而引起對語言形式的注意，促使習得的發生。由于交際任務是在同一班彼此熟悉的搭檔或小組討論中進行，教師不對完成任務的過程進行干涉，學習者的注意力可以完全集中在對意義的表達上，提高表達的流利性。在報告任務完成時，學習者使用的是精心準備過的語言，從社會語言學的角度來講，對語言使用的正式程度提高了。在這種情景中，學習者不僅要注意要表達的意義，還要自然地注意到對語言形式的選擇，從而提高了表達的準確性。在語言聚焦階段，學習者會自然地注意到教師提供的任務并比較錄音或文本中出現的新的語言形式，并嘗試將這些新的語言形式應用到下一輪的任務語言中。從而提高表達的復雜性。因此，任務型語言教學能夠滿足重形式教學所必需的條件。

3.重形式教學的類型

Long認為“重形式——必須納入到以意義或交際為主的教學框架中，把學生的注意力有意地引到課程中偶爾出現的語言形式上”[6]P45-46。Long的定義確定了重形式的三個基本特征：（1）對形式的注意必須置于完全以意義或交際為主的教學框架之中；（2）應根據交際需求的反應對伴隨出現的形式給予注意，而不能在事先形式有所計劃和選擇；（3）對形式的處理應該是短暫和隱性的。根據以上重形式教學的三個基本特征，Long（1998）把重形式分成先占型和反應型。

3.1 先占型重形式

在先占型重形式中，即使沒有出現形式上的使用錯誤或理解信息方面的困難，教師或學習者也會從交際活動中暫停下來，把注意力集中在感覺可能會引發問題的某個語言形式上。這種暫停意味著教師和學習者從視語言為工具和視學習者為使用者暫時切換到視語言為對象和視學習者為學生。如：

（1）T：What’s an alibi？

T：S has an alibi.

T：Another name for girl friend？ （Laughter）

T：An alibi is a reason you have for not being at the bank robbery.Okay.Not being at the bank robbery. （R.Ellis，2001）

這里，教師和學生馬上要進行一項交際活動，需要學生使用“alibi”（不在犯罪現場）來描述一次犯罪行為。教師用先占的方法短暫地檢查了學生對詞匯“alibi”意義的理解并提供了該詞的定義。然后，繼續進行這項交際活動。

3.2 反應型重形式

反應型重形式指教師對學習者在交際活動的背景下實際發生的錯誤反映，包括協商（Negotiation）和反饋（Feedback）。協商又可分為會話型和教學型兩類。會話型重形式指學生的語言錯誤已造成了交際的障礙，教師用確定或澄清的手段進行意義協商，以便交際能繼續進行。如：

（2）S：my group has a name

T：what name？

S：best

T：Bess’ group？

S：best

T：oh，best，okay （R.Ellis，2002）

教學性重形式指學生的錯誤并沒有引起任何交際障礙，但是教師仍然想對此錯誤進行糾正。在下面的例子中，學生遺漏了定冠詞“the”，教師完全可以理解學生的意思，但還是把學生的注意力暫時引向學生錯誤的語言形式，用形式協商的手段對學生的錯誤進行了更改。

（3）S：I was in pub

T：in the pub？

S：yeah and I was drinking beer in the pub （R.Ellis，2002）

反應型重形式還包括隱性反饋和顯性反饋。

在隱性反饋中，教師使用的最常見的手段是重塑。Seedhouse（1997a）把隱性反饋現象稱為“形式與準確的關系”（Form and Accuracy Contexts）。他說“當學習者回答教師的提問時出現了不正確的語言形式，教師傾向于避免對此做出直接、明確和公開的評論”。常常先用重讀和升調重復學生的話語，目的是引起學生注意到偏差的語言形式，以便能夠自我更正。如果學生還不能進行自我更正，教師可使用重塑對其錯誤進行更正。如：

（4）S：I think that the worm will go under the soil.

T：I think the worm will go under the soil？

T：I thought that the worm would go under the soil.

S：I thought that the worm would go under the soil.(D.Catherine，1998）顯性反饋指教師明確地指出學習者的產出錯誤并提供正確的形式，常常被認為是全形式教學采用的手段。由于重形式教學的第3個基本特征是，“對形式的處理應該是短暫和非顯著的”（Long，1998），所以，重形式教學一般不包括顯性反饋。但是，在以意義交流為前提的隱性反饋中，會出現下例情形：

（5）S：I don’t speak very well English.

T：You don’t speak English very well？

S：No. （M.Lightbown，1998）

在上例中，教師用重塑的手段對學生的錯誤進行隱性更正，但卻沒能夠引起學生的注意，因為學生把教師的重塑當成了交際的一部分。在這種情形中，教師將交際活動中斷幾秒鐘，明確地給學生提供正確的語言形式，把學生的注意力短暫地從語言所表達的意義上吸引到語言的形式上，學生對錯誤進行自我糾正后，交際便可繼續進行。筆者認為，在這種情況下，教師提供的顯性反饋是及時和必要的，不應該被排除在重形式教學之外，因為在這種情景中的顯性反饋與在全形式中的教師提供的顯性反饋在以下兩個方面有著本質的區別。（1）對形式的顯性反饋是以在交際為目的和前提的背景中進行的。（2）對形式的顯性反饋是短暫的。而在全形式教學中采用的顯性反饋其本身就是教學目的。

下面的表格對以上幾種重形式教學的類型進行了概括：

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4.結語

目前，對重形式教學的研究在第二語言習得和外語教學領域中已經占據了重要的地位。除了理論，還出現了大量的實驗性研究。這些研究都從不同的角度證明了重形式教學有助于第二語言的習得過程（R.Ellis，2002）。從表面看，重形式教學好像只是一種教學方法，其實它代表了語言學、認知語言學及心理語言學對語言學習過程的認識和觀念。這種新的認識和觀念對第二語言習得和外語教學的大綱設計，教材的編寫和教學法的選擇等方面都將產生重要影響。對我國大多數外語教師來說，重形式教學是一個表面看起來頗為熟悉，但卻極易產生誤解的術語。但是，對它的了解和嘗試勢必對我國外語教學有所借鑒和啟發。

[1]Dulay，H.C.，Burt，M.K.Should we teach children syntax[J].Language Learning，1973，23（2）.

[2]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].（2ed.）Oxford University Press.，1994a.

[3]Ellis，R.Inverstigating form-focused instruction[J].Language Learning，2001， （51）：1-46.Ellis，R.Doing focus-on-form[J].System，2002，（30）：419-432.

[4]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.

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[6]Long，M.，Robinson，P.Focus on form:Theory,research and practice[A].In C.Doughty&J.Williams(eds.)，Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition [C].15-41.Cambridge：University Press，1998.

[7]Schmann，J.The acquisition of English negation by speakers of Spanish：A review of the literature[A].In R.Andersen(ed.)，The Acquisition and Use of Spanish and English as First and Second Languages[C].1-32.Washing DC：TESOL，1979.

[8]Spada，N.Form-focused instruction and second language acquisition；A review of classroom and laboratory research[J].Language Teaching，1997，（30）：73-87.