學前教育須以兒童為本

● 李召存

（作者系華東師范大學學前教育系副教授）

2012年9月教育部發布了《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），這是繼2001年《幼兒園教育指導綱要》之后，又一部直接指導我國學前教育發展的重要文件，它為我國今后一段時間學前教育的發展奠定了堅實的政策基礎。但是，如何讓《指南》在實踐中得到有效落實，進而真正提升學前教育質量，促進幼兒健康快樂成長，將是我們不得不認真考慮的一個基本問題。

從“為了兒童的教育”提升到“基于兒童的教育”

承接2001年《幼兒園教育指導綱要》的基本理念，《指南》依然體現出“以兒童為本”的價值取向，強調關注幼兒學習與發展的整體性，尊重幼兒發展的個體差異，理解幼兒的學習方式和特點，重視幼兒的學習品質。應該說這也是自20世紀90年代中后期以來，我國學前教育領域所努力踐行的兒童觀。

如何深化“以兒童為本”的兒童觀呢？我們先從一個案例說起。

2011年10月，美國的一位幼兒教育專家到中國一所幼兒園參觀，正好趕上小朋友們做完戶外活動回教室，這位專家就跟著小朋友們一起回到了教室。過了十多分鐘，又有一位教師帶著四五個胖乎乎的小朋友回到教室。該專家好奇地問為什么這幾個小朋友現在才回來。教師笑瞇瞇地說：“你看這幾個小朋友比較胖，剛才讓他們幾個又多跑了幾圈，所以回來得晚了一點。”在從幼兒園回來的路上，這位專家說這種情況在美國是很少發生的，即使是孩子胖，也不能單獨讓他們留下來多跑幾圈，這樣做很可能會對這些孩子的心靈造成傷害，使他們對自己的身體形成消極的自我概念，他們甚至會因此而受到來自其他小朋友的嘲笑，進而使得他們在同伴群體中的地位和對班級的歸屬感大受影響。

這個案例讓我們看到了“以兒童為本”的教育觀的兩種表現形態：“為了兒童的教育”和“基于兒童的教育”。“為了兒童的教育”主要體現在教育者的做法都是以兒童更好地發展為出發點，它是我們常說的“一切為了孩子，為了一切的孩子，為了孩子的一切”口號在學前教育領域中的具體體現。就像上面案例中所表現出來的，教師之所以讓幾個小朋友留下來多跑幾圈，主要是為了他們的身體發展著想。而“基于兒童的教育”則是教師在實施某種教育行為之前，首先要傾聽兒童的意見、考慮他們的感受，然后在這個基礎上再決定是否要實施這種教育行為，以及如何實施這種教育行為。

應該說，相對于以成人為中心的傳統教育而言，“為了兒童的教育”已經有了很大進步，很大程度上體現了“以兒童為本”的教育理念。但是它也潛藏著一種危險，即教師在不了解兒童的情況下，自以為是為了兒童的發展著想而去實施某種教育行為，但結果卻有可能是弊大于利，使兒童產生消極的情感體驗。

因此，深化“以兒童為本”的兒童觀，需要我們從“為了兒童的教育”再進一步提升到“基于兒童的教育”，即基于兒童的生活經驗、學習方式、情感體驗和內在感受來設計相應的教育活動，最大限度地促進兒童的身心發展。

善于從兒童的視角理解和尊重兒童

《指南》中特別提到，“幼兒表達意見時，成人可蹲下來，眼睛平視幼兒，耐心聽他把話說完”，“了解并傾聽幼兒藝術表現的想法或感受，領會并尊重幼兒的創作意圖，不簡單用‘像不像’‘好不好’等成人標準來評價”。這充分體現了站在兒童的角度進行傾聽的重要性。要深化“以兒童為本”的教育觀，實現“基于兒童的教育”，需要教師學會以兒童的視角看待兒童，以了解兒童的真實感受，理解兒童看待外部世界的角度及其在這種角度下所獲得的生活經驗。因為，作為學習者的兒童，不是一個單面性的認識主體，而是一個整體性的生活主體，他們不可避免地帶著自己獨特的生活經驗進入學習過程中。這些直接的生活經驗體現了他們對周圍世界特有的認識視角和理解方式，體現了他們對日常生活的意義感受。請看下面的案例。

教室里，孩子們正在用蠟筆作畫。他們今天的任務是用手中的筆，畫出自己心目中的媽媽。和大多數5歲的孩子一樣，他們中許多人正畫著簡單的人物圖形，像下面這樣：

忽然我發現一個孩子畫成了這樣：

“一個圓頂建筑物？”我暗自納悶。“莉拉，能跟我說說你這是畫的什么嗎？”我走近這個孩子問道。

“這是我媽媽。”莉拉驕傲地說。

“啊！”我感到有些驚訝，“真是個奇妙的媽媽啊。”

幾個星期后，莉拉的媽媽來學校訪問時，一件偶然的事情，又讓我重新記起這幅畫。那天，在我們交談時，我手中的鉛筆突然掉到了地上，于是我彎下腰去撿。當我準備站起來時，抬頭從下仰視莉拉的媽媽，我看見了一位腹部肥大的豐滿太太。這讓我一下子想到了莉拉的畫，這時我所看到的這個媽媽的形象，恰是莉拉所畫的。

在這個案例中，我們不得不驚訝于兒童觀察、感受世界的獨特視角。當教師給予他們表達的機會和空間時，他們完全可能會展示給我們一個別樣的精彩世界。而這個世界就是他們真實體驗到的鮮活的世界，是他們生動的意義感受。莉拉無疑是幸運的，她遇到了一位好教師，這位教師沒有把莉拉的作品看成是不聽話、搗亂、胡亂畫的表現，沒有用預設的繪畫技能和方法去框限、剪裁她的繪畫表達。而莉拉這一精彩觀念的誕生，還主要是由她作為兒童的身體高度與成人的身體高度之間的差異所產生的。推而廣之，如果我們的教學實踐再進一步，不僅接納兒童從自身生理視角所獲得的經驗感受，更為兒童表達從自身年齡心理水平和個性特點出發對自己周圍世界所得出的理解和觀念提供空間的話，那么我們的教育將會更加精彩、生動和溫潤。

當代認知心理學以及兒童樸素理論的研究已充分表明，兒童會從自己的日常生活經驗中，發展出自己對周圍世界及其運行方式的解釋，創造出符合他們自己理解方式的“天真樸素的理論”。這些理論包括了兒童關于周圍世界中物理、心理、生物等各方面現象的認識和理解，而且這種認識和理解并不是零散的。兒童在各領域內部是相互聯系地使用一系列概念，并由此解釋、預測周圍的各種現象。因此，在教學中，教師要摒棄的是“貧窮的兒童”觀——認為兒童是什么都不懂、知識貧乏的個體，而需要確立起“豐富的兒童”觀——兒童對外部事物有獨到的理解和認識，在教育過程中，應善于從兒童的角度出發傾聽兒童的經驗、感受，并為他們的經驗表達提供充分的空間。

積極引導，給兒童提供恰當的情感和認知支持

“以兒童為本”內在包含著有效地促進兒童發展，在兒童的學習過程中積極給予引導，為兒童提供恰當的情感支持和認知支持。這一點在《指南》中有充分體現，統計一下《指南》文本中對教師角色的描述，其中“引導”出現了48次，“支持”出現了23次，由此可見教師在實現“以兒童為本”教育中的重要作用。但研究表明，在日常的教育實踐中，教師對于兒童學習的情感支持做得比較好，而在認知支持上則有待提高。先看下面的案例。

在某個建構活動區，同樣是5歲的孩子，一個男孩僅用2分鐘就完成了積木幾何拼板的操作，而另一個女孩操作了15分鐘還沒有成功。或許是因為教師在邊上巡視，女孩沒有選擇放棄，但此時教師除了在邊上輕聲提醒“不著急，慢慢拼”“××真是好樣的”之外，再沒有其他“更給力”的互動了。

對此，研究者指出，在積木幾何拼板活動中，兒童對于“空間概念認知”有一個重要的核心經驗——“幾何形體的翻轉、旋轉和位移”，而這一年齡階段的兒童對這個核心經驗的習得是有個體差異的，有相當多的幼兒尚不能在頭腦中將形體進行翻轉、旋轉，因此會在活動中遇到這樣那樣的學習困難。如果教師能適時地建議一下“你把這個三角形倒過來試試看呢”，在兒童獲得成功以后再追加一句“啊，你把圖形轉動一下就拼出來了，以后再拼其他圖形的時候你也可以試試這個辦法哦”，那么這個空間概念發展稍為遲滯的兒童就能獲得重要的關鍵經驗，體驗到活動帶來的成功感，同時也有助于提高學習興趣。這才是真正的“以兒童為本”的教育，因為它真正有效地指向了兒童的發展，為兒童的發展提供了實質性的支持和引導。