構建“三診三評”教學質量管理機制

● 黃三民

（作者系大冶市還地橋鎮中心學校校長）

還地橋鎮所屬6所中學的中考教學質量之所以能夠連續6年穩居大冶市第一名，而且還建立在“無擇校生、無重點班、無流失生”的基礎之上，緣于他們大膽探索，逐步構建的“三診三評”教學質量管理機制。

“三診”聯動管理一體化機制

“三診”包括目標診斷、過程診斷和策略診斷。診斷式聯動管理一體化機制，體現為各中小學校及鎮域辦學能力的具體實施策略，以工作計劃的有效實施、即時問題的有效解決為診斷方向和目的，而不是停留于自上而下的任務布置。

實施目標管理診斷，杜絕盲目性。具體通過鎮域、校級計劃系統的指向性、跟進性來診斷目標的系統性和匹配度。常規工作計劃診斷落實到每個月、每一周的工作會、聯席會、討論會、現場會、訪談活動等，以要點、問題、備忘錄、視頻等形式作為診斷資源，始終基于目標的預設與達成，結合長短計劃來診斷、交流或匯報工作計劃的落實情況、問題的解決程度、需要調整的策略等。結合現場，把握問題，注重計劃系統資料的搜集與分析，同時跟進計劃管理制度，從而全面推動全鎮計劃管理系統實施到位、節點反饋到位。對專題活動的方案、計劃、安排，明確目標責任，讓活動的每個環節有的放矢、每個對象一目了然，形成鮮明的鎮域精細化管理與發展化診斷特色。

實施過程管理診斷，克服隨意性。過程管理診斷的基點在課堂，基于課堂來診斷整個教育教學管理系統的可操作性，使學校備課組基本研究單元和鎮域、片區學科聯盟研究單元對接，年級組精細化管理單元與學校、片區、鎮域對接。

基于課堂常規管理診斷，教師團隊借助“以能力為導向的‘三環一體式’導學助教高效教學模式”來發現問題，診斷、反思、調整“備、教、輔、改、考、評、研、修”每個環節管理。課堂診斷的主要載體有三個，一個是導學助教案，一個是課堂底限與高效課堂模式標高的觀課議課診斷工具，一個是不同層次學生座位圖。教師可通過以上工具進行課堂教學自我診斷，也可對同伴課堂進行觀課、議課診斷。學生也可借助導學助教案、學習故事反思，特別是每一節課的小組合作學習評價來進行自我學習診斷。學校的常規診斷可借助底線診斷工具和發展性診斷工具進行問題診斷、專題診斷和評價診斷，輔之以研討課、競賽課、巡課等診斷手段。

實施過程管理的科學化診斷，凸顯的是教師教學能力導向，幫助教師借助團隊互助式診斷來學會搜集、分析、整合課堂信息。其科學性主要體現在，以事實的發現、歸納、提煉和整合來系統地、有針對性地診斷課堂的亮點與問題，從而基于教師的發展來進行專業化合作，避免了議課的隨意性與寬泛性。學生不僅作為主體來參與診斷課堂，還會從中形成自我學習的關注意識與自覺性。這樣，學校的教研制度與氛圍將更有專業性和合作性。

過程管理診斷的核心在執行。還地橋鎮以課堂為診斷基點，德育課程管理、后勤保障管理的診斷同步跟進，確保教學活動高效運轉、系統推動，始終體現了一個系統化的過程管理思路，把計劃與過程、制度與活動、實施與診斷緊密地結合起來，以提高過程管理的實效性。在此過程中，執行力就成為計劃、制度是否最優化的關鍵。通過整合各個層面的資源，以“校校行”方式對每項工作流程、每個教育教學環節進行診斷指導，突出每一項工作與整體工作的聯動、每一個問題與系統的對接，并將診斷情況制作視頻材料進行通報。

實施團隊策略診斷，防止各自為戰。還地橋鎮采取教與學的團隊建設策略，把每所學校、每個團隊、每位師生發動起來，進行捆綁式團隊管理診斷與評價，診斷每個團隊建設與管理是否與教學過程同步，是否體現了全員激勵、全面激勵、全程激勵。

還地橋的管理策略診斷不僅注重團隊內部和團隊之間的聯動管理多樣化，如學生學習小組之間、學習小組與教師學科團隊之間、學生學習小組與社團之間、教師學科團隊與中心小組等骨干團隊之間的聯動，還注重團隊與個人、個人與個人的合作聯動管理深層化，如落后小組和成員與包保教師之間的幫扶制。值得一提的是，這些團隊之間或團隊與個人之間的聯動互助，不僅僅是成績，還包括心理、生活、發展、升學、家庭等方方面面跟鄉村孩子成長有關的內容，體現了“成長即互助”的團隊聯動發展理念。

“三評”捆綁式聯動評價機制

聯盟式管理評價。與一般鄉鎮中小學校的直接管理不同的是，還地橋的管理網絡形成了橫縱向立體式聯動監控機制。縱向捆綁式評價以學區為單位，考核學區小學、初中銜接教育與管理。橫向捆綁式評價以學段聯盟為單位，考核小學與小學之間、初中與初中之間的資源互助與一體化管理。從學業管理到專業引領，從德育管理到后勤保障，踐行教育即課程理念，以課程資源的管理為核心，有效地把校級之間的橫縱向教育銜接與交流渠道貫通。

每次統考前的專題調考診斷評價，會促使每個片區或同盟加強聯動式教研與活動。專題會診往往是到成績不理想的學校去現場交流，幫助歸因分析、探求對策。

浸潤式文化評價。與一般鄉鎮教師文化不同的是，這里的教師專業發展形成了團隊浸潤式聯動成長與監控機制。無論是身處還地橋的教師，還是已經調離的教師，都是他們最深切也最感動的職場成長體驗。

從職初教師到骨干教師的成長機制實行“三三制”，即經過三年的青藍工程導師制走向成熟，從成熟教師到校級骨干是在三年團隊協同作戰中進行浸潤式發展。

今年以來，課堂診斷技術逐步進入教師課堂研究視野。還地橋鎮力圖在國家教師專業標準背景下，尋找教師核心能力開展專業研修管理。

還地橋鎮對學校教師評價指導，秉承一個理念：一個人好不算好，整個團隊好才是真的好。整個浸潤式聯動成長機制突出的是常態化的跟蹤式行動研修。每位教師關注的是整個團隊的發展，和自我對團隊的貢獻。為此，非行政化的學科教師聯盟、班級教師聯盟呼之欲出。

競爭式制度評價。學生從入校登記學籍起，一直到義務教育學段學業結束，跟蹤管理學生整個學業全過程。如從各級防流控輟實施方案到包保責任制，從嚴格平行分班到違規一票否決，確保每一所學校無重點班，每一個班級沒有流失生、輟學生、擇校生、低分生。師資均衡機制、學生均衡機制、收費均衡機制、隨機抽查評價和專題督辦檢查機制、后勤標準化建設機制等為每個鄉村孩子的學習創造了良好環境。

從小學與初中一體化評價、畢業班與普通班一體化評價、起始年級與非起始年級一體化評價，到整體提升每個班、每個小組的平均分，再到還地橋鎮實施的流失生計算與評價方式，每流失一名學生，分母增加一人，分子減少一人。

小組評價和課堂內外評價制度與學習過程同步進行。開小差、打瞌睡、講話、與學習無關的現象難以有環境，因為課堂發言或展示是小組每個成員共同的事情，每個成員的學習表現成為全班和全年級競爭的項目；每個人在每一天、每一節課的努力程度、行為表現會隨同伴評價進入最后的綜合性發展性評價。

翻開各校的學業評價材料，會看到每次全鎮調考和階段性考試后，教師對學生與小組成績的分析，各色筆勾勾畫畫，哪個孩子、哪個小組、哪個班級成績跛腿或學業提升，一目了然。“三評”化監控系統，更注重學生過程診斷與評價，而不是簡單的分數論英雄。調研考試后面是教師團隊的分析診斷，每位教師的幫扶任務分工，從課堂到課外，從行為到心理。

“三評”管理機制關注教育結果，更把過程納入評價體系；關注目標評價，加強發展性評價，鼓勵創新性評價；關注共同發展評價，凸顯校本化評價。