大學生專業滿意的內涵及測量

■李淑芬

專業滿意日益成為衡量學生滿意的有效指標、測度專業質量及學科水平的核心維度，測評學生專業滿意也成為高校改善校生關系、監控教學質量、引導學生抉擇、推進學校發展、辦人民滿意教育的重要途徑。然而，在現行專業選擇機制下，我國大學生專業選擇自由嚴格受限，這在制約學生專業滿意度的同時也影響其學習的積極性。[1]有調查顯示，2011屆熱門專業的本科畢業生就業爆冷;而在本科新生中，表示對自己的專業滿意的僅有4%。[2]為此，業界學者呼吁要重視學生滿意度調查。

現有文獻中，學者們多圍繞學生滿意的內涵結構、學生滿意的影響因素以及因期望差異造成的學生滿意偏差等展開探討，但尚未形成理論共識，尤其缺乏科學的、可操作的、較為完整的測量工具。此外，有關學生專業滿意的測評也主要集中在學校本位和學科本位方面，以學生為導向的高等教育學生專業滿意度測評模型尚未確立。為此，本文以現有文獻為基礎，從大學生這一教育服務的消費群體視角對大學生專業滿意的內涵結構進行深入探索和實證調查，以構建一個更為完整的大學生專業滿意概念化模型，從而推進高校學生管理理論的發展，并為高校開發基于大學生專業滿意的發展戰略提供管理啟示。

一、理論背景

(一)專業滿意的概念

專業滿意的概念源于顧客滿意的概念，其內涵建立在顧客滿意和學生滿意的基礎上。學界對學生滿意的內涵界定可分為兩種。其一是基于態度的觀點，認為學生滿意是學生對特定學習生活環境的態度。例如，Elliott＆Shin[3]認為，學生滿意是學生對與教育相關的各種結果與經歷的主觀評價的喜好程度。楊清明[4]認為，學生滿意是學生對學習和生活等諸方面帶有情緒色彩的總體想法和看法。其二是基于需求和期望的觀點，認為學生基本需求得到最低限度的滿足后，其滿意水平由對所需對象的事前期望和事后感知決定。例如，Bryant[5]和Schreiner＆Juillerat[6]將學生滿意定義為當高校學生的期望得到滿足或者超出滿足狀態時，學生所報告的對自己大學經歷的滿足感覺。基于對顧客滿意和學生滿意概念的界定，一些學者從態度觀和需求期望觀層面對專業滿意的概念進行了界定，將專業滿意視為一種對專業的態度、期望與評價。例如，盧雪松等[7]將專業滿意定義為學生對所讀專業的一種感受或情感反應，代表了學生對其所就讀專業的一種特殊態度。唐為民等[8]則認為，專業滿意是學生專業學習中的收獲與期望比較后的一種心理感受。

表1 大學生專業滿意現有研究概念化模型

綜合現有文獻，本文將專業滿意定義為學生作為教育服務的消費者在進行專業選擇與學習后所產生的一種心理狀態，是學生專業層面的需求被滿足后的愉悅感及其對所學專業的事前期望與實際感受的相對評價。

(二)專業滿意的內涵結構

研究表明，學者們對專業滿意內涵結構的認知已從早期簡單的技術因素、社會因素等擴展深入到心理適應、課程體系、教學管理等因素(如表1所示)。

然而，如表1所示，現有文獻對大學生專業滿意的研究多為滿意度的測量研究，而關于大學生專業滿意的內涵維度結構(指標體系)及相關研究為數較少，能夠涵蓋大學生專業學習的全過程、反映影響專業滿意的復雜因素的奠基性概念化模型尚未確立。因此，本文為全面透徹地探究大學生專業滿意的結構內涵，主張從學生專業學習全過程的視角，統合專業產品滿意、專業服務滿意、專業社會滿意等3個維度構建專業滿意概念化模型，以更加全面地揭示專業滿意的豐富內涵。

此外，近期研究表明，專業滿意不但是一個多維度結構，而且是一個位階結構。然而，由于研究視角和分類依據的不同，現有文獻對專業產品滿意、專業服務滿意和專業社會滿意的下位構成屬性缺乏一致的認識。這無疑將使學生難以準確地評價抽象而復雜的專業滿意。為填補這些差距，本文接下來采用質化研究方法對專業滿意的專業產品滿意、專業服務滿意和專業社會滿意的下位構成屬性做進一步探究。

二、質化研究

作為探究概念內涵的常用方法，質化研究旨在通過發掘問題、理解事件現象、分析人類的行為與觀點以獲取敏銳的洞察力。由Glaser和Strauss首創并發展的扎根理論作為質化研究的重要方法，其基本宗旨是在經驗資料的基礎上建立理論。與量化實證研究不同，扎根理論的核心強調對原始資料的全面收集、嚴格分析和逐級編碼，從而在大量的原始資料中獲得足夠的事實和數據的支持，最終形成概念理論。其操作程序包括開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼三個過程，在整個編碼過程中，需要不斷補充完善資料，目的在于從理論層次上描述現象的本質和意義，從而建立一個符合資料的理論。[9]為探究大學生專業滿意維度的下位構成屬性，本文對專業滿意的專業產品滿意、專業服務滿意和專業社會滿意等3個初始維度的下位構成屬性展開扎根探索研究。

(一)小組訪談

本文采用專家訪談和學生訪談的方法對大學生專業滿意的結構維度及改善措施等方面的問題進行了小組訪談。在專家訪談階段，共訪問業界專家10名，每位訪問的時間為30分鐘左右。在學生訪談階段，本文選擇的對象為本科在校生，受訪者中近1/3有轉專業經歷，基本涵蓋大學各類專業。被訪問對象的總數按照理論飽和原則確定，即抽取樣本直到新樣本所提供信息基本無差異為止。學生訪談共選擇了60名受訪者，分為6組(5個受訪組和1個飽和度檢驗組)，每組訪問時間約為50分鐘。

(二)資料分析

開放性編碼。在資料分析中，本文通過初步篩選，剔除與研究主題無關的語句，最終得到430條原始語句。為保證概念化和范疇化的科學性，本文選擇出現3次以上指向同一概念的原始語句，并對其進行概念化和范疇化，最終得到38個相關概念，9個相關范疇，分析過程如表2所示。

主軸性編碼。本文根據不同范疇間的相互關系和邏輯次序得到3個構建“專業滿意”的關鍵性范疇，分別是專業產品滿意、專業服務滿意、專業社會滿意3個維度。具體構建過程如表3所示。

選擇性編碼。選擇性編碼即從主要范疇中挖掘核心范疇，通過描述現象的“故事性”來梳理范疇間的邏輯關系，并通過資料與初步理論動態地完善各個范疇及其相關關系，以達到理論飽和 (收集新數據信息不再產生新的理論觀點)的要求，形成最終模型。本文基于文獻探究和扎根訪談對專業滿意指標進行比較甄選，將大學生專業滿意分為專業產品滿意、專業服務滿意和專業社會滿意三個維度。其中，專業產品滿意包括課程體系滿意、輔助設施滿意、專業實力滿意和專業實用滿意四個方面;專業服務滿意包括教師授課滿意、教學管理滿意兩個方面;專業社會滿意包括專業選擇滿意、專業適應滿意和專業前景滿意三個方面。在屬性層面，本文根據訪談所得信息界定高校教育服務中學生專業滿意維度的具體屬性，進而構建本文的大學生專業滿意結構維度概念化模型，如圖1所示。

三、實證檢驗

(一)問卷設計

本文針對大學生專業滿意的結構維度測量模型，設計相關調查問卷以檢驗其合理性及可行性，主要有以下幾部分內容:專業產品滿意的調查，專業服務滿意的調查和專業社會滿意的調查基本數據信息。為確保調查結果的嚴謹精細，本研究采用Likert7點量表，從“完全不同意”到“完全同意”進行測量。

(二)資料收集

本研究通過實地走訪調查的方式進行隨機抽樣調查，調查的對象為江西省部分高校的在讀本科生。實地問卷發出1000份，收回983份，除去其中61份無效問卷，總共有922份在實證分析中被采用，有效回收率為92．2%。

表2 開放編碼形成范疇

四、結果分析

(一)測量結果評價

采用Cronbach’sα系數對各問項進行信度分析的結果顯示，各研究概念的Cronbach’sα系數為0．61～0．86，僅課程體系滿意的信度為0．61，其余均大于Nunnally建議的社會科學研究中Cronbach’sα系數須大于0．70的基準，表明本文研究概念的測量問項具有較高的內在一貫性。各問項效度檢驗結果顯示，Kaiser－Meyer－Olkin測定值(0．89＞0．5)表明抽取樣本是充分的。Bartlett’s sphericity 驗證值 (p=0．00 ＜0．05)顯示各變量的相關關系矩陣具有統計學意義，因子分析模型是恰當的。如表4所示，9個構成因子在0．5負荷值基準上未出現構念交叉，顯示出良好的判別效度 (Carmines＆Richard，1979)。

表3 主軸編碼關系形成過程

圖1 大學生專業滿意結構維度概念化模型

各問項中，除了專業適應滿意的1個問項(學習難度ZSS7)在0．5基準值以上出現交叉并被刪除外，其余問項均顯示出良好的收斂效度，9個構成因子的單一維度性和因子判別性得到確認;其次，本研究使用AM0S20分別實施一階和二階確認性因子分析(CFA)，檢驗專業滿意3個維度測量模型的收斂效度，并通過專業滿意整體測量模型來檢驗各維度的判別效度及其概念信度。一階確認性因子分析結果如表5所示，除輔助設施滿意的1個問項 (ZCF4)、專業實用滿意的2個問項 (ZCY4、ZCY5)、教師授課滿意的1個問項(ZFS4)、教學管理滿意的1個問項 (ZFG1)、專業選擇滿意的2個問項 (ZSX3、ZSX5)、專業適應滿意的1個問項(ZSS1)在修正指數10以上出現交叉裝載被刪除外，其余問項均表現出顯著單一維度性和優越模型擬合度。二階確認性因子分析結果顯示，測量專業產品滿意、專業服務滿意、專業社會滿意的結構模型均表現出優越的模型擬合性(如圖2所示)。測量3個專業滿意維度模型的每個尺度問項裝載值僅有一項為 0．28(ZSS2)，其余問項裝載值介于 0．49(ZSX4)到0．97(ZCS2)之間，都大于基于200以上樣本規模和0．05顯著水準裝載值大于0．4的推薦基準值，表現出良好的收斂效度。在二階確認性因子分析過程中，共有2個問項被刪除，它們是專業社會滿意中測量專業適應滿意的2個問項(ZSS5、ZSS6)。

本文使用AMOS20在修正指數10的基準上對專業滿意整體測量模型進行檢驗。結果如表6所示，整體測量模型顯示出良好的擬合性。各構成因子概念信度均高于Hair等推薦的0．7的基準，平均變異抽取值(AVE)也高于其推薦的0．5基準。專業滿意構成因子的判別效度通過AVE的平方根均大于任意兩個因子相關系數而得到檢驗確認。同時，各測量尺度的Cronbach’sα系數從0．55至0．86基本符合Nunnally推薦的社會科學研究中信度必須大于0．6的基準值，專業滿意各構成因子的測量信度也得到確認。

表4 專業滿意構成因子分析結果:主成分提取

圖2 專業滿意二階確認性因子分析結果

表5 專業滿意結構維度一階確認因子分析結果

(二)專業滿意結構維度模型評價

為檢驗本文專業滿意的結構內涵概念化模型的妥當性，并為后續研究模型檢驗提供條件，本文使用AMOS20對該模型進行了結構方程分析。結果如圖3所示，各評價指標均優于Arbuckle＆Wothe推薦的基準，顯示良好的模型擬合度，說明將專業滿意界定為包括專業產品滿意、專業服務滿意和專業社會滿意3個維度的內涵結構在統計學上具有合理性。

表6 專業滿意整體測量模型評價結果

五、結論與討論

本文從學生的角度出發，對專業滿意的內涵結構進行了構建和實證檢驗，取得了如下結論。其一，專業滿意是一個由專業產品滿意、專業服務滿意和專業社會滿意構成的多維度位階結構，其中，專業產品滿意源于課程體系滿意、輔助設施滿意、專業實力滿意、專業實用滿意;專業服務滿意源于教師授課滿意、教學管理滿意;專業社會滿意則源于專業選擇滿意、專業適應滿意和專業前景滿意。其二，大學生專業滿意構成維度對專業滿意的相對貢獻度由大到小依次為專業產品滿意、專業服務滿意和專業社會滿意。

圖3 專業滿意維度結構推定結果

本文通過文獻、訪談等方式提出一個大學生專業滿意的結構內涵，實證探明了大學生專業滿意的結構內涵是一個由3維度9因子構成的多維度位階結構，揭示了專業滿意的核心內涵與測量方法，為高校認知、測評和提升學生專業滿意水平提供了依據。就管理啟示而言，高校構建學生專業滿意的首要任務是注重專業教育產品的開發，通過課程體系的合理安排與設置以及輔助設施的良好配備與運作，在此基礎上提升專業實力并使其更具實用價值，從而實現學生對專業產品的滿意;其次是在保證專業教育產品良好質量的基礎上為學生提供優質的專業服務，確保每一個環節都能設身處地為學生著想，通過教師授課的水平提高和教學管理的高效便捷，實現學生對專業服務的滿意;最后要有針對性地對學生進行專業選擇的輔導，提高學生專業適應能力，為學生營造良好的專業前景氛圍，從社會層面出發切實維系和提升學生專業滿意。

當然，本文開發的大學生專業滿意的結構內涵測量模型雖然在實證檢驗中取得了證據確認，但由于受到樣本數量的限制以及學生認知的偏差影響，其普適性還有待進一步調查。而且，在模型檢驗中選用的測量問項，其有效性雖然已得到驗證，但依舊有不少問項被刪除。因此，有關專業滿意的測量問項還有待進一步的檢驗和完善。今后的研究應把調查樣本進行擴充，著重研究某一專業的學生對其專業滿意的感知評價，使研究更具針對性，而圍繞專業滿意構成維度展開廣泛的校標預測檢驗則是未來極富價值的研究方向。

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