淺析幼兒生命意蘊的消解與回歸

魏婉瀅

摘 要：生命是人的載體和根本，關注生命是人的發展的必然要求。在柏格森生命哲學思想下，幼兒是完整的生命存在，是具有無限可能性、綿延性和創造性的個體。針對幼兒教育過程中漠視生命的現象，教育者需發展幼兒的創造性并把握其生命活動的瞬間，為幼兒提供充分的直覺發展空間并與其建立和諧的對話關系，讓漸漸消解的幼兒生命意蘊重新回歸。

關鍵詞：柏格森；生命哲學；幼兒生命；幼兒教育

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）20-0253-02

柏格森是19世紀末至20世紀上半葉法國著名的生命哲學家。他認為生命是一種向上的沖動，生命的本質是創造，綿延是生命本質的體現，直覺是把握世界本質最根本的能力和方法。兒童是完整的生命存在，是有意志、有情感、有想象的存在物，是靈與肉的生命統一體的完美融合。然而，幼兒教育中卻普遍存在著誤解、壓抑和漠視幼兒生命的現象。柏格森生命哲學思想為教育者如何看待幼兒生命提供了思考的視角。

一、幼兒生命意蘊的本真

（一）生命的無限可能性

柏格森認為生命是世界萬物的起源和進化的推動力，也是世界萬物的本質。整個宇宙是一個創造進化的過程，其動力主要來源于生命沖動。生命沖動主要指內在于生命中不可遏止的“生命欲”，有了這種沖動，生命才會成為永恒變化發展的東西。生命沖動的每一刻都在不斷地創新，對于它的未來我們無法預測，它就像一個藝術家的創造，不可捉摸、沒有目的[1]。幼兒的生命處于不斷的生成和建構中，它充滿著無限的可能性。

（二）生命的綿延性

在柏格森的生命哲學中，“綿延”是一種不因任何人為的或數量等因素而改變的一種前進的持續和永恒。“因為我們的綿延不僅僅是一個瞬間替換另一個瞬間的過程，也是過去消融在未來之中，隨著前進不斷膨脹的連續過程。”[2]綿延中，過去包容現在并向未來“持續地涌進”。作為一種生命存在，幼兒的生命也具有綿延性，他們的成長是一個包容與前進的動態變化的過程。

（三）生命的直覺性

柏格森認為直覺注意的是事物的整體而不是部分，對于持續不斷的生命不能靠分析和推論，只能靠身臨其境的直覺，它是心靈對心靈的直接注視，不需要其他中介物的干擾[3]。直覺不需要語言，它是一種精神力量，是一種“物我同一”或“物我兩忘”的狀態。直覺能夠讓幼兒把握語言無法把握的東西，直接引導個體到達生命的深處，體驗真實，感受生命的脈動。

二、幼兒生命意蘊的消解

（一）教育的功利化對生命意蘊的淡化

隨著社會的進步和科技的發展，人類進入了由理性來設計和規劃的時代[4]。教育也“從根本上偏離了它本真的意義，成為一種在工具理性操作下的功利主義教育”[5]。現代教育只教人知識，不教人思考；只教人被動訓練，不教人主動探討；只教人記憶和復制，不教人質疑和批判；只面向知識，而無視情感、態度和價值觀[6]。幼兒教育也呈現出這種功利化和工具化的烙印。教育者為了迎合家長的需求、增加收入、應付檢查，致使如今的幼兒教育強調知識中心，重視學習結果而忽視學習過程。孩子的探索精神、創新能力的發展、個性品質的養成以及自我調解能力的獲得都被教育者所忽視。為了追求效率與結果，教育者用統一的標準評價幼兒的發展，所有幼兒被“統一規格，嚴格剪裁”。在這樣的教育下，幼兒僅學會了知識和技能，卻失去了感悟生命、體驗生命以及對生命本真的追求，導致生命意義和主體性價值的消解。

（二）教育者的高控制對生命意蘊的禁錮

教育者作為社會和政府的代言人，履行著修剪“幼苗”的責任。正是教育者的特殊身份，使其“專制”有了合法外衣，幼兒卻喪失了真正的自由和生命的靈動與創造。教育過程中，大多幼兒被動接受教育者權威的指導和控制，教育交往也變成了教育者單方面的指令或行動。作為交往的重要一方，幼兒真正的需要被完全湮沒，從而形成了一種封閉、單向、高控的師幼交往。幼兒教育在很大程度上被完全體制化，成為一個按照慣性運轉的僵硬的“系統”，教育只體現出社會對幼兒的期望和要求，這種期望和要求由教育者直接實施，完全忽視了幼兒內在的需要，從而使教育者與幼兒之間喪失了對話的時間與空間[7]。在教育者專制的面前，幼兒的生命被壓抑，自由被剝奪，創造被湮滅，生命的豐富性和個性也在漸漸喪失。

三、幼兒生命意蘊的回歸

（一）解放幼兒創造的心靈

生命的本質是創造，兒童的本質也是創造。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。”教育者應尊重幼兒的好奇心和興趣點并為其提供新的生活元素，為他們創造一個有助于生命舒展的開放、多元的環境，鼓勵兒童大膽想象，仔細觀察、積極思考，勇于表達，讓他們感覺每天的生活都是嶄新和充滿生命活力的，從而使其創造力得到充分地釋放和表達。

（二）把握幼兒生命活動的瞬間

幼兒的生命是一個動態生成、不斷變化的過程，這一過程既充滿著人生歷程的偶然，也蘊含著個體發展的無限潛能。教育者應依據幼兒的生命本性，充分挖掘其多方面的潛能。教育就是應該使學生“清楚地意識到要成為完整的人全在于自身的不懈努力和對自身的不斷超越，并取決于日常生活的指向、生命的每一瞬間和來自靈魂的每一沖動”[8]。因此，教育者要學會把握幼兒生命活動中每一個瞬間，讓每一個瞬間都能展現鮮活、完整的生命。教育者應給予幼兒深情關注與悉心指導，用心、用情、用經驗去感悟和體味生命，從而達到對幼兒生命的呵護和滋養。

（三）給予幼兒充分的直覺發展空間

直覺需要呵護和開發，更需納入教育實施之中。一個被捆住手腳的人不能自由活動，一個被禁錮的大腦不能進行自由思考。喪失自由的個體也就難以產生直覺體驗。幼兒教育過程中，教育者應給兒童提供充分的直覺空間，減少用純邏輯思維的方式對待一切學習的內容。教育者應該把概念、判斷、推理等邏輯思維方式限定在最小的范圍內，留出充分的時間幫助幼兒去感受和體驗他們應該擁有的“孩子時的知識和能力”。另外，教育者應重視幼兒學習的動態過程，引導幼兒利用語言和非語言的方式從聯想、想象與直覺中獲得經驗和樂趣，享受物我同一與物我兩忘的精神快樂。

（四）構建真正的對話教學

對話不僅是一種信息交流、價值交換、語言和思想的碰撞，更是一種生命的內在訴求[8]。生命在對話中伸展和超越，生命主體之間的對話生成著永恒、綿延、鮮活的生命對話文本。教師與幼兒之間的諸多行為，無一不是通過對話來實現的[9]。而教學本是一個對話的過程，它是一種對生命存在的超越，更是精神與精神的相遇、心靈與心靈的交流。在幼兒園教學中，教育者與幼兒作為有生命的、具有平等地位的人，應相互尊重并自由地交換意見，在這個過程中共同成長和發展。因此，教學中師幼應享有均等的教育資源和平等的教學參與機會，從而使師幼間形成真正的人與人之間的關系，如此教育才成為民主的教育。

綜上所述，生命是教育的原點也是教育的本質，關注生命和潤澤生命應是幼兒教育追求的最終目標。作為大自然的精靈，幼兒有著內在的成長秩序和積極向上的生命力，教育者需要將幼兒從群體、標準和統一模式中解救出來。因此，教育過程中教育者應遵循幼兒生命發展的規律，尊重其生命的本真，在平等和諧的對話中凸現幼兒的主體性價值，促進其不斷創新和超越，引導幼兒的生命走向更加完整、和諧與無限的境界。

參考文獻：

[1]邵小佩，楊曉萍.從柏格森生命哲學思想管窺當前幼兒園教學[J].天津市教育科學院學報，2009，（5）.

[2][法]亨利·柏格森.創造進化論[M].王珍麗，余習廣，譯.長沙：湖南人民出版社，1989：4-5.

[3][法]昂利·柏格森，創造進化論[M].肖聿，譯.北京：華夏出版社，2000：37-38.

[4]閻光才.教育的生命意識———由荒野文化與園藝文化的悖論談起[J].清華大學教育研究，2002，（1）.

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[6]馮建軍.談生命化教育的要義[M].教育研究與實驗，2006，（5）.

[7]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：1-2.

[8]康丹.幼兒園教學活動中教師話語霸權解讀與師幼對話構建[J].當代教育論壇，2010，（8）.

[9]巴赫金·詩學與訪談[M].石家莊：河北教育出版社，1998.