學習興趣測量研究述評

□涂陽軍 何旭明

對興趣的興趣有著很長的歷史，但卻只有非常短暫的研究史。自杜威開其端，后經漫長的行為主義停滯期，直至二十世紀九十年代才見系統研究的出現。其中得到廣泛認可和實際應用的是個體興趣與情境興趣的劃分[1]。作為一種心理傾向，個體興趣指的是隨著時間的遷移而不斷發展的、一種相對穩定持久且與某一特定主題或領域有關的動機取向、個人傾向或個人偏好，它與知識、價值觀及積極情感相聯[2]。而情境興趣則發生在環境中的某些條件、刺激或特征具有吸引力并為個體所認識的那一刻，它包括激發與維持兩個層面[3]。兩者在穩定性、持久性、情感反應與關注點等方面均有所不同，但又彼此影響、相互轉化且不可分割[4]。實際研究中，研究者常使用主題興趣（topic interest）一詞。它既可指代情境興趣，又可指代個體興趣[5]。

作為一名一線教師，可能會有這樣的感受：有時一堂課下來趣意叢生而感時間飛逝，有時一堂課卻令人困意叢生而感時間煎熬。這其中的奧妙，就在于能否激發出教與學的興趣。研究表明：興趣對學生的推理成績、注意分配、加工水平、閱讀理解和努力程度等都產生了積極的正向作用[6]。但任何立足于興趣作用機制和影響的實證研究，都不可能不對學生的學習興趣進行測量。近二十年來，中西方有關學習興趣的測量研究已經取得了長足的進展，圍繞著個體興趣等興趣類型發展出了許多不同內容、不同形式和不同風格的測量工具，對這些測量工具的分析、歸納與總結，將為編制適合中國教育教學背景的興趣測量工具提供理論基礎和實踐參考，并為推進興趣研究的步伐及拓展興趣研究的領域起到拋磚引玉的作用。

一、國內外學習興趣測量的研究現狀

1.國內學習興趣測量的研究現狀

國內有關學習興趣的測量主要針對學科展開，

歷經了學習興趣簡單調查、學科學習興趣集中測量、學習興趣動因分析三個階段（見表1）。整體而言，國內對學習興趣的測量仍處于初步探索的階段，具體表現在：極少數具有良好信效度的學習興趣測量工具，幾乎全都是對西方學習興趣測量工具的翻譯與引進；對學科學習興趣的過分重視導致對學習興趣動因的忽略；對學科學習興趣的測量以單一題項、單一維度的簡單調查居多；盡管對學科學習興趣測量的興趣在20世紀90年代末到21世紀初達到了一個小高潮，之后則陷入了停滯。

表1 國內學習興趣測量的分類、歸納與總結

2.國外學習興趣測量的研究現狀

國外學習興趣測量主要針對個體興趣、情境興趣、主題興趣三大類型，還包括少數并不常見的、針對其它學習興趣類型的測量工具，如感知興趣等。因同一興趣類型下內容相同或相似的測量工具較多，此處僅報告了少數具有一定代表性和權威性的測量工具，每一類型中多個測量工具按時間先后順序排列。情境興趣測量中既有對整體的測量，也有對成分的測量。結果見表2。

總的看來，學習興趣的測量幾乎全部采用了自評的方式，測量工具的項目數從1到40不等，但以5、6道題居多，計分方式有4、5、6、7、9點計分，但以5點和7點計分最多。量表以單一維度居多，有子維度的量表，一般都會計算子維度均分（子維度總分/題項數），當僅有一個維度時，只計算總均分（總分/題項數）。學習興趣測量的對象大體可劃分為四類：初高中各學科（包括科學、音樂、地理等）、課堂教學情境（數學等）、學習材料（文章、段落等）、其它主題（運動、電影等）。這些內容大體涵蓋了初高中學生可以接觸到的、微觀教與學環境中的所有情境因素，而且還包括部分成人生活主題。就學習興趣測量的內容來看，個體興趣與主題興趣主要圍繞著情感或感情、價值（重要性）和知識三成分展開。其通行的測量模式是：就某學科、某文本、某主題和某活動，按重要性、喜歡或情感體驗及先前背景知識三個方面進行自評，或者按維度計均分，或者按題項數目計總均分。而情境興趣的測量則主要集中在課堂教學和學習材料兩個方面。兩個方面的測量均包括激發與維持兩個層面，其測量內容基本涵蓋了可以激發和維持學生情境興趣的所有重要的外部教育因素。從測量工具的主題來看，主要還是針對三種得到廣泛認可的興趣類型，但也有少數研究對其它類型的興趣進行了測量，如情感與認知興趣[7]、自發性興趣（spontaneous interest）與目標導向的興趣[8]、任務興趣[9]和感知興趣（perceived interest）[10]。

二、國內外學習興趣測量的問題

近十年見證了學習興趣測量的飛速發展，許多更復雜且更可靠的工具陸續誕生。從二十世紀八十年代到現在，興趣測量由單一維度一道題項、慢慢發展到了現今的多個維度多道題項，信效度指標也越來越全面。無論是個體興趣還是主題興趣，以價值、情感和知識為成分的測量工具，均得到了最廣泛的使用。它們也是所有興趣測量工具中唯一有興趣理論（個體興趣成分理論）支撐的測量工具。但學習興趣的測量仍存在以下一些問題：

1.主題興趣與個體興趣的測量內容有重疊。同樣以學科、文本、學習活動為測量對象的研究，有些使用的是主題興趣，有些使用的卻是個體興趣。實際測量中，就學生對某學科的興趣而言，盡管主張主題興趣與個體興趣大體相同也不為錯，但也不應忽略兩者的重要區別。研究發現：個體興趣對主題興趣具有顯著預測作用[11]，對符合學生個體興趣且學習材料本身具有極強情境興趣的知識內容，學生們表現出了更高的主題興趣[12]。由此看來，個體興趣是主題興趣的影響因素，與主題興趣相比，個體興趣更具穩定性和廣泛性；與個體興趣相比，主題興趣較不穩定，只針對具體的知識主題、活動和文本段落，但如果僅針對具體的文本片斷，主題興趣又將與情境興趣無異。因此，如果僅針對具體學科或某個子領域（如動物飼養），最好使用主題興趣一詞；如果是針對更廣泛的學科領域（如動物學或生物學），則最好使用個體興趣一詞。有學者根據知識領域廣泛性程度的差異，將個體興趣區分為領域興趣與主題興趣[13]，這一劃分是非常值得借鑒和有價值的。

2.情境興趣測量中忽略了教師的作用。盡管情境興趣的測量涵蓋了課堂教學中的許多外部因素，如課堂教學情境及學習材料的特征等，但明顯忽視了教師在激發學生情境興趣中的作用，這使得所有

測量情境興趣的工具獨缺了教師一角。研究發現：學生對知識精通、溝通良好、關心自己并對自己感興趣的教師會產生明顯偏好，在具有這樣特征的教師的課堂上，學生們不但有著無比高漲的學習興趣，還體驗到了更加強烈的快樂感和愉悅感[14]。

表2 西方學習興趣測量的分類、歸納與總結

3.學習興趣測量工具的信效度檢驗單薄。大多數研究僅報告了內部一致性系數而未對量表的結構效度進行進一步的驗證，盡管有些研究進行了探索性因素分析，但卻未進行驗證性因素分析。薄弱的信效度研究，極有可能增大研究的誤差，掩蓋研究結果的統計顯著性，進而導致許多研究結果間的不一致。更為嚴重的是，幾乎沒有什么研究考查測量工具的效標關聯效度，如果我們不對量表的區分與聚合效度進行細致而深入的考查，又怎么能確知所有測量工具是否真的測量到了興趣呢？這一情形終將危及到所有興趣測量工具的效度，進而可能導致研究者對興趣這一概念產生質疑。

4.自我評定的測量方式降低了量表的效度。自我評定的方式會導致系統性的實質偏差，進而影響到研究的結果[15]。針對此問題，少數研究者開始嘗試使用其它方式來測量興趣，如出聲報告法[16]。相信在不久的將來，認知神經科學領域的腦電、腦磁及眼動技術，也將會逐漸應用到興趣研究中[17]。

三、學習興趣測量的研究建議

在對學生學習興趣加以測量時，建議研究者或教師選擇最新編制的、使用范圍最廣且有理論支持的測量工具。譬如，情感、價值和知識三成分的主題興趣與個體興趣量表，以及情境興趣測量中專門針對學習材料或課堂教學的相關量表。對這些源自西方的量表，建議至少應在中國學生樣本中重新進行信效度檢驗，但最好還是重新編制。尤其是情境興趣量表，因為教學情境中能夠激發學生興趣的因素實在太多了，而且這些因素大多都染上了中國教育和中國傳統文化的獨有色調。最近網絡上瘋傳的武漢“五道桿少年”對國家政治的強烈興趣，就是中國傳統文化價值觀對激發與培養中國學生學習興趣產生深刻影響的鮮活例子。具體而言，就如何對學習興趣進行測量提出如下幾點建議：

1.建構系統的學習興趣理論。從國外有關學習興趣測量工具的研究來看，無扎實理論基礎支撐的測量工具，顯現出了許多固有的不足，具體表現在：應用范圍窄、使用頻率低、系統信效度檢驗缺失、研究結果無法比對。鑒于此，未來對學習興趣的測量就必須首先建構系統的學習興趣理論。從國外研究來看，系統的學習興趣理論主要有四階段發展論、領域學習模型論及人與目標交互論。未來可以在進一步拓展與完善上述理論的基礎上，通過開放與封閉式深度訪談建構可用于指導學習興趣測量的扎根理論。不但如此，還應借鑒國外有關學習動機的相關理論，尤其是杜威和赫爾巴特等對學習興趣理論的論述[18]，最終將學習興趣的測量建立在堅實的理論基礎之上。

2.進行系統且細致的信效度檢驗。科學嚴謹的學習興趣測量工具，必須具有詳細的信效度檢驗報告，不但如此，還必須在應用研究中不斷完善其信效度指標，建立一個比較系統的有關該測量工具的信效度指標體系。國外許多測量學習興趣的工具不但未建立起詳盡的信效度指標體系，在針對情境興趣、個體興趣與主題興趣測量中，混淆了這三者間的實質差異。未來研究中，對學習興趣的測量必須首先保證工具具有高的區分效度，也即在測量這三類學習興趣中，如果三份工具具有高的區分效度，就必須保證在測量個體興趣中，被試在個體興趣測量工具上的得分最高，而在情境興趣測量工具的得分較低；反之，被試在情境興趣測量工具上的得分最高，在個體興趣測量工具上的得分最低。

3.關注中西教育中的文化差異。任何在某一文化中誕生的事物，注定都會被深深地打上該文化的烙印，形成于西文文化中的許多有關學習興趣的測量工具，無疑也是如此。中國文化具有人、事、物均社會化的特征，這從西方學者對中國人人格的集體我與個體我等的對比中可以窺見一斑。因此，在對中國學生的學習興趣進行測量時，需要考慮中國學生的社會性傾向，也即社會性興趣取向。在形成相關測量工具的過程中，中國學生學習興趣的目標與對象、發展與轉化、內容與意義都會顯現出與西方學生不同的特征，而且學習興趣產生的過程也會具有鮮明的文化特色。譬如，西方學生對科學的熱愛，可能更少受家庭教育的影響，而中國學生對某類職業和專業的偏好，可能很大程度上受到了親朋和家庭的決定性影響。

4.考察學習興趣中的生物性腦機制。學習興趣是學生所有學習動力中至為重要和活躍的部分。所有有關學習的研究均表明，有興趣的學習與無興趣的學習有著本質的區別，兩者在加工深度等方面大不相同。新近的研究還發現，興趣可能與大腦的某些表征先天生物性的區域相關聯，這就為學習興趣的研究開啟了另一個嶄新且充滿好奇的領域。

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