時間順序原則與華文語序教學①

黃良程

（暨南大學華文學院，廣東，廣州510610）

0.引言

戴浩一 （1988）從漢民族認知角度出發提出了漢語句法結構中的時間順序原則 （The Principle of temporal sequence， 簡稱 PTS）。 還通過對大量動詞和動詞附加語語序的考察將他的發現進一步深化，提出了時間范圍原則（The Principle of temporal scope， 簡稱 PTSC）。 時間順序原則可以表述為： “兩個句法單位的相對次序決定于它們所表示的概念領域里的狀態的時間順序” （戴浩一，1988）。這里， “句法單位”屬于語言層面， “概念領域”屬于認知層面。也就是說，漢語符號的順序可以反映漢民族的心理認知模式，即強調語言具有象似性。這是對索緒爾提出的語言任意性這一語言學界公認的真理提出的挑戰。象似性是近三十年來認知語言學研究的一個重點。所謂象似性， “是對語言的任意性而言的，主要是指語言的結構，特別是句法結構甚至句法規則是非任意的，是有理有據的，也就是說，語言結構直接映照人的概念結構” （沈家煊，1993）。漢語在順序象似性、距離象似性、數量象似性、重疊象似性和對稱象似性研究上取得了豐碩的成果。

戴浩一的研究在漢語語法學界引起了軒然大波。謝信一 （1992）將時間順序原則進一步深化，把時間分為 “真實的、推斷的和想象的”三類。闞哲華 （2000）在論述PTS和PTSC的同時，引入方位主義觀對PTS進行了補充。 楊德峰 （2005）從漢語 “動詞 ＋復合趨向動詞”帶賓語的句式出發，從共時和歷時兩個方面證明了PTS。學界也不乏對戴表示懷疑的觀點，蔣紹愚 （1999）認為PTS是“夸大臨摹原則”的結果，并指出PTS不適用于先秦漢語中的處所表達。孫良明、金敬華（2002）則認為即便是從共時角度出發，PTS也不能解釋所有的漢語語序，他們認為 “PTS只是句法規則之一”。張冠芳 （2011），劉曉麗、于善志 （2011）則從漢語的空間性出發，認為時間順序歸根結底是由漢語的空間性決定的。

或因PTS是較前沿的語法理論成果，或因學界對PTS的看法存在爭論，目前還沒有研究將PTS與華文教學聯系起來。邵敬敏、羅曉英（2005）指出，漢語語法本體研究與漢語語法教學間的關系是雙向互動的。筆者認為，對于在漢語本體中有爭議但在華文教學中有價值的研究，可以暫且擱置爭議，有選擇地引入教學，為我所用。在英語教學研究中，已有大量文章將象似性和英語教學聯系起來，大多指出英語象似性的研究對英語教學有極大的應用價值。而在漢語教學研究領域，筆者只發現寥寥幾篇，而且多是研究距離象似性在漢語教學中的應用，缺少對順序象似性在漢語教學中的應用的考察。

和印歐語言不同，漢語不依賴嚴格意義的形態變化，而是借助語序等語法手段來表達語法關系和語法意義。在華文教學中，語序是學生漢語習得的一個難點，極易出現偏誤。有鑒于此，本文將對PTS進行考察，著重研究PTS對漢語語序的解釋效力和教學價值。

本文采用語言偏誤分析①本文的語料來自多篇語序偏誤研究的文章，在此不再一一列出。和語言對比分析②文中的中英、中日翻譯由美國友人和日本友人完成，在此表示謝意。的方法，從PTS對語序偏誤的解釋能力、語序偏誤的預測能力、近義異序的解釋能力和漢語語序教學對策四個方面來考察PTS在華文教學中的應用價值。

1.PTS對語序偏誤的解釋能力

戴浩一 （1988）已經論證PTS和PTSC可以用來解釋許多現代漢語中的不相關的語序問題。而這些語序問題基本囊括了學生常見的語序偏誤。

1.1 多項謂語的語序偏誤

戴浩一認為，當兩個謂詞短語表示連續的行為動作時，它們之間的線性次序依據概念領域里的時間順序。簡單來說，多項謂語的語序即主體的行動先后順序。學生在該方面容易出現的偏誤適合用PTS進行解釋。不過這方面的語序偏誤比較少，多見于連謂句、遞系結構等。如：

（1）*我們 ［吃飯回家］。

（2）*我 ［取錢去銀行］。

（3）*我 ［睡覺上床］。

1.2 時間狀語錯位

世界上很多語言都是屬于后置詞語言，即通常把狀語置于中心詞之后，由于母語負遷移，很多剛開始學漢語的學生都會誤把漢語的時間狀語后置。如：

（4）*你來 ［明天］。

（5）*你媽媽說你應該回家 ［晚上七點前］。

（6）*他沒有來 ［上次］。

這類語序偏誤同樣可以用時間順序原則來解釋。 如句 （4）， “你來” 的狀態要晚于 “明天”到來的狀態發生，我們可以把句 （4）圖解為：

圖1

根據PTS，先發生的狀態在線性排列上要放在后發生的狀態前，所以正確的語序是 “你明天來”。

再如句 （5）， “晚上七點前”的狀態是以“媽媽”說這句話為起點的。 “回家”的狀態肯定晚于這句話說出的狀態。所以正確的語序應該為 “你媽媽說你應該晚上七點前回家”。

1.3 時量補語錯位

在漢語中，時量補語只能出現在動詞后面，但是學生常常把時量補語提前。如：

（7）* ［兩三個小時］我逛商場挑選了一個娃娃去收銀臺。

（8）*我 ［十分鐘左右］撕烤馕。

（9）*我 ［那么長時間］學習做網站。

我們可以用PTS對句 （7）這樣解釋，“逛”的狀態始于 “兩三個小時”的起點，它的意思是說 “我”開始逛商場以來逛了有多久。所以時量補語要出現在動詞后面。

1.4 情狀狀語語序錯位

受母語狀語后置的遷移，學生經常出現情狀狀語錯位的偏誤。曾有學者對PTS能解釋情狀狀語語序表示過質疑，認為用PTS解釋情狀狀語前置太過牽強。但筆者認為可以解釋。如：

（10）*她同意了 ［不高興地］。

（11）*她說 ［愁眉苦臉地］。

（12）*我們歡迎中國代表團 ［熱烈地］。

戴浩一 （1988）認為 “描寫施事心理狀態的情狀副詞處在動詞前面，這一位置表示心理狀態先于動作起點，同時又伴隨整個動作過程”。如句 （10）， “不高興”的狀態肯定是在 “同意”之前就發生了，并一直伴隨整個動作的始終。我們可以把這個句子擴展為“雖然她很不高興，但是她還是同意了”，這樣就能更容易地看清它們之間的時間關系。所以根據PTS，正確的語序是 “她不高興地同意了”。

1.5 趨向補語錯位

趨向補語也是學生習得的難點，學生在造句時常常出現以下偏誤。如：

（13）*不過我還是想回 ［來］韓國。

（14）*我不好意思地低頭進 ［去］教室了。

（15）*我對弟弟說： “快點匯 ［來］錢”。

（16）*我把書還 ［回去］圖書館。

（17）*猴子爬樹 ［上去］。

楊德峰 （2005）指出，過去我們把趨向補語中的賓語看作是 “動詞＋趨向補語”這一整個謂語結構的賓語， “但實際上這種句式應是一種連動式或兼語式，它們同樣反映時間順序原則”。

如句 （13）實際上是一個連動句，可以分解為 “我想”、 “我回韓國”和 “我來”三個結構，其中 “我想”表示計劃， “我回韓國”和 “我來”是具體實施，計劃肯定要先于實施，這是毋庸置疑的，學生也不易在此處出現偏誤。眾所周知，趨向補語也是一種結果補語，趨向動詞表示動作的結果。句中 “來”這個趨向動詞是 “回”這個動作的結果，所以應該先出現動作，再出現結果，正確的語序應為“不過我還是想回韓國來”。

再如句 （15）， 可以分解為 “（弟弟）匯錢”和 “錢來”兩個結構， “錢”既作為 “弟弟”的賓語，又作為 “來”的主語，它實際上是一個兼語句。 “（弟弟）匯錢”是動作，“錢來”是結果，根據PTS，動作肯定先于結果出現，所以正確的語序是： “我對弟弟說：‘快點匯錢來’”。

1.6 介詞短語錯位

介詞短語的偏誤是學生的老大難問題，這也是受他們母語中狀語后置的影響。他們常常把應該放在謂語前的介詞短語置于句末。如：

（18）*我買很多水果 ［在水果店］。

（19）*謝天謝地，他們自己出來 ［從冰下面］。

（20）*我今年二月畢業 ［從蔚山大學研究院］。

（21）*他走到學校 ［從 central］。

（22）*我們出發 ［從胡志明市］。

（23）*這道菜是我學來 ［從我媽媽那兒的］。

（24）*我們寫了日記 ［用紅筆］。

（25）*她不去上課 ［為照顧奶奶］。

（26）*大年初一我吵醒了 ［被鞭炮聲］。

（27）*你有什么看法 ［關于這個問題］？

（28）*王小姐吃午飯 ［跟巴西朋友們］一起。

其實漢語的許多介詞都帶有實詞的意味，很多介詞都是從古漢語的動詞虛化而來。如“在”、 “用”在現代漢語中都還有動詞的義項，而 “從”、 “為”、 “被”、 “跟”雖然在現代漢語中已經沒有動詞義項了，但在古漢語中它們本身就是動詞。所以在處理介詞語序偏誤時，我們可以采取分解句子的手段，如句（18），可以把句子分解為 “我買很多水果”和“我在水果店”兩句話，學生就能清楚明白地理解只有先 “在水果店”，才能 “買水果”。所以根據PTS，正確的語序應該是 “我在水果店買水果”。

1.7 比較句語序偏誤

漢語比較句的語序也是學生習得漢語的一個難點，由于母語負遷移，常常造出符合母語比況結構卻與漢語比況結構相悖的句子。如：

（29）*她溜得好 ［跟我一樣］。

（30）*姐姐喜歡看電影 ［一樣我］。

（31）*我看到爸爸媽媽 ［高興一樣他們］。

（32）*我弟弟要學習食品管理 ［一樣我］。

（33）*她漂亮 ［比我］。

（34）*他有多 ［比我兩塊錢］。

PTS能夠非常自然地解釋漢語比較句的語序。每一種語言的比較句都是由比較主體、比較基準、比較標記和比較結果構成的。由于漢語的高度臨摹性，所以漢語的比較句語序最為自然。如句 （29），主體是 “她溜冰”，比較基準是 “我溜冰”，比較標記是 “跟”，比較結果是 “一樣好”，要產生結果，必先進行比較，所以比較結果一定置于比較主體和基準之后，所以正確的語序應該是 “她溜得跟我一樣好”。

看來，漢語的時間順序原則對漢語語序的確具有很高的解釋價值，用PTS能夠解釋學生在漢語語序習得過程中出現的大部分偏誤。可是單單知道PTS對漢語語序的高效解釋力還不夠，還需要把這種解釋力用一種簡單明了的方式移植到教學中去。

2.PTS對語序偏誤的預測能力

魯健驥 （1984）認為，第二語言習得者產生偏誤的原因是多方面的，其中最主要的原因是母語與目的語的差異，即母語對目的語的負遷移。但深究下去，母語和目的語的差別歸根結底還是因為不同民族之間的思維方式和認知模式存在差異。PTS是從漢民族認知的角度提出來的，它在一定程度上可以對語序偏誤起到預測作用。張興 （2005）對日語的語序進行過考察，通過對日語復句、復合動詞、 “V＋テ＋補助動詞”、格成分等的語序排列調查，發現它們都遵從事件發生的先后順序，并認為“日語在一定程度上也遵循PTS，并且認為日語在語言順序上也具有臨摹性，盡管程度不如漢語”。與歐美民族的抽象思維不同，漢民族一般被認為是具象思維的民族。由于歷史和地理位置的關系，大和民族受漢民族的影響較大，故其思維與認知上和漢民族有相似之處。反映在語言習得上，就是日本學生在語序上的偏誤少于歐美學生。通過比較，我們可以看出漢語、日語和英語在語序上的一些差別。如：

（35）我吃過飯，你再打電話給我。

（36）我們工作一結束，他就來了。

（37）你給他錢，他才給你書。

通過三種語言的比較，我們可以發現，由于日語在復句中和漢語一樣遵循PTS，其語序都是AB，而英語不遵循PTS，其語序是BA。所以在這類復句語序的習得中，日本學生較少出現偏誤，而歐美學生卻常常受母語影響，出現較多偏誤。

日語復合動詞的組合也遵循PTS，所以在習得漢語結果補語時，日語母語對漢語目的語的習得會起到正遷移的作用。而目標的達到對英語動詞像 “to build”、 “to find” 來說是內含的，同樣的意思在漢語里則采用動結式的動詞復合來表示。譬如 “蓋—好”、 “找—到”。我們看下面兩個例子就可以發現漢語、日語和英語在結果義表達的語序差別了。如：

（38）他念完了這本書。

（39）他做成了這件工作。

從上面的例子可以看出，日語和漢語在表達結果義時，都遵循PTS，其語序都是123，而英語在表目的的達到、動作的結果時不遵循PTS，其語序與漢語完全相反，是321，所以在結果補語習得過程中，以英語為母語的外國人會出現很多偏誤。

通過對漢語、英語和日語在復句語序和結果義表達的對比中，我們可以發現，由于歐美民族同漢民族的文化、心理以及認知上存在較大差別，故他們的語序多不遵照PTS，所以在這類語序習得中容易造成偏誤。而大和民族由于文化、心理及認知同漢民族趨同，反映在語言上，就是日語在一定程度也接受PTS，所以日本學生能夠比較容易地習得這類漢語語序。

3.PTS對近義異序的解釋能力

漢語不依賴嚴格意義的形態變化來表達語法意義，而更傾向用不同的語序來表達不同的意義。有時候，同樣的句子成分用不同的語序表達出來將會產生或大或小的差異。筆者把這種現象命名為 “近義異序”。那么在遇到這類情況時，應該怎樣處理呢？

3.1 連謂句中動詞異序差異

（40）我拿書去圖書館。

（41）我去圖書館拿書。

（40）、 （41）兩句的句子成分完全相同，我們可以把它們解構為 “我”、 “拿書”和“去圖書館”三個成分，根據PTS，我們可以得出： （40）句 “拿書”先于 “去圖書館”發生， （41）句 “去圖書館”先于 “拿書”發生。故 （40）句更傾向于表示 “我拿書”的目的， （41）句更傾向于表示我 “去圖書館”的目的。兩者的差異完全通過語序表達出來。

3.2 “在 ＋NP” 異序差異

戴浩一 （1975）曾經提出理解漢語中帶“在”的處所狀語的位置的總訣，即它出現在動詞之前表示事情發生的地點，它出現在動詞之后表示事情過后參與者所處的位置。其實用他的PTS解釋更有說服力。如：

（42）他在船上跳。

（43）他跳在船上。

（42）句 “在船上”的狀態先于 “跳”的動作，所以他在船上跳，并沒有發生位移。而（43）句 “跳”的動作先于 “在船上”的狀態，表示 “他”從某地跳到 “船上”， “他”發生了位移。

3.3 “往”

王小溪 （2004）分析了 “往 NP＋V” 和“V＋往NP”兩個格式語序的不同，正好印證了PTS。其中 “往NP＋V”表示先對準某方向才發出動作，而 “V＋往NP”表示動作要到達的目的地總在動作發生之后，也就是說先發出了動作才會到達目的地。所以她分析，表示方向的 “往NP”要位于動詞前。表示目的地時，“往NP”既可以放在動詞之后，又可以放在動詞之前，但是一般為了凸顯NP的終點義，常常將 “往NP”置于動詞之后。如：

（44）往地上扔。

（45）*扔往地上。

（46）往北京飛。

（47）飛往北京。

（44）、 （46）、 （47）句均是符合漢語語法的句子，只有 （45）句有悖于漢語語法。（47）、 （48）兩句的 “北京” 既可以當作“飛”的目的地又可以是 “飛”的方向。而由于 “扔”是個不持續動詞，動作在瞬間發出，其后面的 “地上”只能表示一個方向，而不能表示目的地，故 （45）句錯誤。

漢語的語序對句子意義雖不可說牽一發而動全身，但語序的改變的確會引起句意的變化，而PTS正好能夠解釋部分近義異序的句子。在華文教學中，我們要利用漢語時間順序原則的特點向學生清楚解釋不同語序對漢語句子的影響，讓學生樹立起正確的漢語語序觀念。

4.PTS在華文教學中的應用

前文已經談到漢語本體研究與華文教學的關系，華文語法教學需要從漢語語法本體研究中汲取營養，當然在引入語法本體研究成果時需要化繁為簡、為我所用。

在為學生講授語序規則和意義的過程中，如果能夠將其理據加以闡釋是大有裨益的，對規則形成過程和動因的認識，可以幫助學生從認知規律上更加順暢地接受漢語順序，而尤其漢語語序是遵從自然時間順序的，它臨摹了現實世界中事件發生的先后順序，是易學易教的。

雖然PTS對漢語語序教學很有價值，但是我們不能不加分析地隨意引入，我們可以通過以下幾個步驟逐漸讓學生建立起漢語語序的時間順序觀念。

第一、在華文教學中要建立起漢語時間順序的思維模式，向學生介紹漢語的時間順序原則，讓學生對漢語語序有個初步大致的理解。由于PTS只能解釋受特定時間約束句子，一般的說明不能用PTS解釋。如 “他用筷子吃飯。”和 “他吃飯用筷子。”兩句都符合漢語語法，前一句是受特定時間上約束的特定事件，因為一個人吃飯必須先拿起筷子，故用PTS解釋，而后一句只是表示一般的說明，不能用PTS解釋。PTS雖然能夠解釋大部分受特定時間約束的句子，但也有例外。因為一種語言中，不可能只有單一的臨摹性，也不可能只有單一的抽象性，語言中的臨摹性與抽象性是相互競爭的，只不過反映在漢語上，漢語的臨摹性暫時占了優勢。關于這一點，謝信一 （1992）也曾論證過。如根據PTS，漢語的頻率副詞一般是置于動詞之后的，但是“常常”、 “很少”之類的頻率詞卻要置于動詞之前。所以在幫助學生掌握漢語時間順序這個大原則的基礎上，還要對一些例外進行強調。學生在這一點上也能夠理解，因為一種語言，不管它的系統有多么完善，其中或多或少會存在一些例外的。

第二、漢語屬于分析性語言，所以對句法的解釋宜分不宜合，讓學生有意識地對漢語句式進行解構，其時間上的先后自然清晰明了。前文筆者對例句的解構，就是基于這樣的思想。學生既可以把原句解構成一個一個受特定時間約束的特定事件，如前文筆者把 “我拿書去圖書館”解構為 “拿書”和 “去圖書館”兩個事件，它們之間的時間順序便一目了然。學生也可以將原句解構為兩個句子，如前文筆者把 “我在水果店賣水果”解構為 “我在水果店”和 “我在買水果”兩個句子。這樣，句子之間的時間順序會變得更清晰。學生還可以通過添加關聯詞將兩個特定事件的先后表達出來。如前文筆者在 “她不高興地同意了”這句話中添加 “雖然”和 “但是”兩個連詞，將句子改寫為 “雖然她不高興，但是她同意了”，這樣 “不高興”和 “同意”之間的時間順序也變得明顯了。

第三、在利用PTS進行語序教學時，當然不能把漢語本體研究的成果直接搬到教學中去，老師要會把枯燥難懂的敘述性語言用一種學生易于接受的，簡單明了的形式表達出來。圖示法就是一種有效的手段。前文已經嘗試著將一些漢語語序用圖示表述出來。下面筆者再舉兩個例子，如介詞短語錯位的 （26）句：“大年初一我吵醒了被鞭炮聲。”學生將 “被鞭炮聲”置于謂語之后，因為將這句話對譯成英語是：I was woken up by the fireworks，英語的“by the fireworks”就置于句尾。根據PTS，這句話可以解構為兩個事件即 “鞭炮響”和 “我醒”，并用圖示表述：

圖2

這樣，學生就能清楚地知道，鞭炮聲是始于我醒之前的，故正確的語序是 “大年初一我被鞭炮聲吵醒了。”如果能在教學中在添加一些實際的圖片，比如在 “鞭炮聲”處添加一幅鞭炮的圖片，在 “我醒”處添加一幅睡眼惺忪的小孩兒的圖片，學生就更易于接受了。

再如我們比較 “在＋NP”與謂語順序調換所產生的兩種意義時，可以將兩種句子的區別用以下兩幅圖示表達出來：

圖3

圖4

這樣學生就能明白 “他在船上跳”中的“他”不發生位移， “他跳在船上”中的 “他”要發生位移。當然，如果能用動態的視頻來解釋效果更好。

5.結語

漢語是一種臨摹性很高的語言，它的語序實際上反映了人類一般認知的規律。我們不苛求漢語所有的語序都可以用PTS解釋，畢竟語言中抽象性會與象似性相互競爭。綜上所述，PTS對學生語序偏誤的解釋、語序偏誤的預測、近義異序的解釋都有極強的效力。適當地將PTS引進華文教學，可以提高學習者學習的興趣，減輕其記憶負擔，增進教學效果。

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