新加坡華族兒童華語交際意愿影響因素研究

李 麗，張東波，趙守輝

（1.南洋理工大學教育學院教育學研究所，新加坡，637616；2.密歇根州立大學教育學院， 美國密歇根州，東蘭辛市48824）

1.新加坡小學華語教育

新加坡的雙語政策始于獨立建國的1965年，英語被確立為族際通用語。母語為體、英語為用，英語在教育、科技和貿易等領域占有重要地位的同時，官方所確立的馬來語、淡米爾語和華語三大母語的重要地位也得到了充分的體現。自1987年起，英語成為教學媒介語，要求學生達到第一語言的水平。小學入學時，兒童還必須根據其父系種族選擇一種母語學習，達到第二語言水平。當前新加坡小學教育中，40%的教學時間被用于語言教學（Bokhorst－Heng ＆ Caleon， 2009）， 其中母語教育占據了重要的一部分。占全國人口70%以上的華族所使用的華語的教學也理所當然地成為新加坡社會關注的焦點。

新加坡華族家庭語言在近20年間由華語（方言或普通話）向英語迅速遷移，特別是近年來呈加速之勢。新加坡教育部的調查顯示，2004年，接近半數的新入學華族兒童主要家庭用語是英語，到2009年這一比例已經上升到接近60% （Ng， 2009）。但這兩次調查均并未設置 “雙語”選項。由于家庭語言背景的差異，華族學齡兒童的華語能力參差不齊，有些華族學生在入學以前甚至幾乎沒有任何華語使用經驗，有些學生則已經能夠流利地使用華語進行交流。其實華族社區這種家庭語言的轉變早在上世紀90年代初即已開始，新加坡的華語教育政策也隨之進行了多次調整。自本世紀初的教改開始，華語教學重點逐漸從傳統的聽、說、讀、寫四技并重的語文教學，轉移到了以著重培養學生的華語口頭交際能力和閱讀能力為主的語言 （或二語）教學 （Zhao＆Zhang， 2013）。2004年開始的最新一輪華語教育改革提出：華語教學的首要目的是培養學生學習華語的興趣。教育部希望通過課程和教學法改革，提高學生課堂參與度，促進課堂華語使用，同時希望學生在走出校門后仍然能夠愿意使用華語進行交流。一言以蔽之，改革的目的就是激發并保持學生使用華語進行交際的意愿，裨使華語能力獲得真正提升。在此背景下，本文圍繞華語教改關注的核心選題，考察了家庭語言背景、性別以及交際情境因素對新加坡華族兒童華語交際意愿的影響。

2.交際意愿

交際意愿 （willingness to communicate）的概念最初產生于對第一語言交際問題的研究。McCroskey＆Richmond（1987）認為交際意愿是基于個人性格特質的參與或者發起交談的傾向。為了測量人們的交際意愿，McCroskey等人設計了一個量表，測量不同交際場合中研究對象的交際意愿 （McCroskey＆Baer， 1985）。 基于對以英語為母語學生的研究，McCroskey等（如 McCroskey， 1997； McCroskey ＆ Richmond，1987）發現，交際焦慮和交際能力自評，是影響交際意愿眾多因素中最為重要的兩個。

上世紀90年代中期，由于認識到語言學習的最主要目的是使用該語言進行交際，培養交際意愿能夠提高第二語言使用的頻率，進而有助于第二語言交際能力的習得，因此交際意愿的研究在第二語言習得領域也迅速發展起來（如 ， D?rnyei， 2001； Kang， 2005； Yashima，2002）。研究者同時還認識到，由于第二語言習得和使用的復雜性，把二語交際意愿單純地看成是一種性格特質顯然是不全面的。MacIntyre et al.（1998）因此提出了著名的第二語言交際意愿層級模型，強調第二語言交際意愿既具有個人性格特質的成分，也易受到外界因素的影響，其中包括社會環境等因素。受此學術思想的影響，與第二語言習得有關的交際意愿的研究重點也發生轉移，學者們開始將主要的注意力放在論證并更深入地挖掘影響交際意愿的因素上。研究者大多關心這些因素如何預測學習者的交際意愿，進而影響語言交際頻率。研究對象多以成人學習者為主，采用問卷形式調查學習者的交際意愿及相關因素，通過路徑分析 （path analysis）等方法建立交際意愿模型。 例如，MacIntyre＆Charos （1996）研究發現，為研究對象提供更多接觸第二語言的機會可能提高他們的交際能力自評和二語交際意愿，進而引發更頻繁的二語交際。MacIntyre et al.（2001）的研究還顯示， 交際情境 （例如，課堂內外）和社會支持因素對以英語為母語、以法語為第二語言的學習者使用法語交際有顯著影響。Wen＆Clement（2003）研究以漢語為母語、以英語為第二語言的學習者時發現，文化背景對二語學習者的交際意愿也有影響。遵循上述思路，國內學者對以漢語為第二語言的學習者也進行了考察。例如，吳莊和文衛平 （2009）研究了日本在華留學生的漢語交際意愿等社會心理因素與二語使用頻率的關系，發現漢語二語交際意愿也是影響學習者漢語使用頻率的一個主要因素。同時，文化、動機等社會心理因素對漢語學習者的交際意愿有顯著影響。鄭軍 （2009）分析了影響在華留學生課外使用漢語交際的因素，同樣發現二語交際意愿顯著影響學習者的二語交際頻率。令人遺憾的是，國內對于漢語作為第二語言的交際意愿研究僅限于此，且同歐美文化背景中的大部分研究相似，關注已經掌握第一語言的成人外語學習者，論證和挖掘其二語交際意愿如何影響二語交際頻率，以及部分社會心理因素對該類學習者交際意愿和交際頻率的影響。

相較于眾多探討交際意愿的影響因素及其間關系的研究，分析在不同背景下學習同一語言的人群交際意愿差異的研究較為鮮見。筆者所見僅有Baker＆MacIntyre（2000）等人根據學習者的學習經歷 （接受浸濡式或非浸濡式二語學習）、二語學習時間、性別等方面的區別，對加拿大第二語言學習者 （英語作為第一語言，法語作為第二語言）進行的分類研究。例如，他們發現，接受第二語言浸濡式學習與非浸濡式學習的大學生在第二語言的交際意愿上存在顯著差異，前者表現出更高的二語交際意愿。研究認為，浸濡式學習為學習者提供了更多接觸和使用二語交流的機會，因此可能通過影響學習者交際能力自評進而影響其二語交際意愿。MacIntyre et al.（2002）分析了 12至 14歲的男生和女生在浸沒式二語學習環境中的一語 （英語）和二語 （法語）交際意愿的差異。研究發現，若不考慮語言種類，女生的交際意愿顯著高于男生；在不同的年級，男生和女生的交際意愿也存在差異，但總體就第二語言來看，男、女生的交際意愿并無顯著差異。

3.研究問題

以上的綜述表明，除了個人性格特質等因素，第二語言的交際意愿還受到很多復雜的環境因素的影響。由于第二語言交際意愿是最終促成第二語言使用的一個主要因素，因此，對于以交流為目標的語言學習有非常重要的作用。當前第二語言交際意愿的研究成果大多是建立在大學英語學習者的基礎上（如 Hashimoto， 2002； Ghonsooly， Khajavy， ＆Asadpour，2012； 彭建娥，2007； 吳旭東，2008），以華語／漢語為目標語，考察較低階段（如中小學生）交際意愿的研究非常鮮見。此外，前人的研究多關注外語學習者 （如中國人學英語），在外語學習情境下，以目標語為家庭主要用語是十分罕見的，因此，家庭語言背景不是一個值得考量和研究的因素，使得人們對家庭語言背景對目標語交際意愿的影響這一重要因素的了解成為一個空白。而另一方面，在雙語／多語或母語 （亦稱祖裔語）維護的情境下 （如東南亞和美國的華人社區），家庭語言背景的影響則日益凸顯出來。有關雙語或移民社區的調查證實，家庭因素 （如家長對母語的態度）在母語維護中起著至關重要的作用（Xiao， 2006）。不過，目前還未見從交際意愿的角度對此問題進行的考察和研究。

新加坡的雙語環境和近年來的家庭用語的代際變遷，為我們研究華語交際意愿以及家庭語言背景因素的影響提供了理想的樣本。本研究以新加坡華族小學兒童為例，通過問卷調查、因子設計 （factorial design），考察家庭背景、交際情境和性別三個變量對學習者華語交際意愿的影響。具體的研究問題有三：1）華族學生的華語交際意愿在不同的交際情境下 （課堂內外）是否有差別？2）來自不同家庭語言背景的華族學生華語交際意愿是否有差異？3）華語交際意愿在男女生中的表現是否存在差異？

4.研究方法

4.1 研究對象

我們的研究對象為新加坡9所小學的一年級華族學生。根據下述的學生背景問卷調查結果，依據學生平常與父母交流使用的語言，我們選取了389人作為有效樣本。①實際參與調查的學生數為463，為了準確地回答所確定的研究問題，我們只選取了389名學生，這些學生都能準確地歸為華語、英語及雙語三種不同類型家庭語言背景。其他74名學生的家庭背景較難直接無誤地歸為上述三類當中的某一類，如，和父親的交流主要使用華語，但和母親主要說方言和英語。這也反映了新加坡華人社區語言使用的多樣性和復雜性。樣本平均年齡為7歲，其中在家里與父親和母親交談時最經常使用的語言都是華語的學生歸入華語背景，在家里與雙親交談時最經常使用的語言均為英語的學生劃入英語背景，將在家里與雙親一方交談時常用華語而與另一方交談時常用英語，或者與雙親交談時均平衡使用華語及英語的學生歸入雙語背景。不同性別和家庭語言組的研究對象的人數如表1所示。

表1 ：不同性別及家庭語言組的研究對象人數

4.2 研究設計和數據收集

本研究使用問卷調查的形式，采用2（交際情境）×2（性別）×3（家庭語言背景）的混合設計。調查問卷包括學生背景信息和交際意愿兩大部分 （見附錄）。學生背景信息部分使用英文，要求學生填寫基本個人信息，如年齡、性別，以及家庭語言背景信息。學生需要從英語、華語、英華雙語、其他語言等選項中選擇最能代表自己和父親、母親日常交流所使用的語言。

交際意愿調查部分在MacIntyre et al.（2001）的交際意愿問卷的基礎上修訂為中英雙語，根據新加坡小學生的具體情況調整了敘述方式，并區分了課堂內和課堂外兩種交際情境。詢問課堂內交際意愿的問題共12個（Cronbach's α ＝ .912）， 要求研究對象根據問題中的陳述選擇在華語課堂內的不同交際場景下，與不同的對象進行交談的意愿的程度。同樣，課堂外交際情境也包括12個問題（Cronbach's α ＝ .913）， 詢問學生在華語課堂外的不同交際場景下，與不同的對象進行交談的意愿的程度。交際意愿調查采用中英文對照的雙語形式，使用1～5級的量表進行測量 （見附錄Part 2）。例如，學生需要對 “在課室里，我愿意用華語回答朋友的問題?！边@樣的陳述表示意見，1代表完全不同意，5代表完全同意。分值越高，表示研究對象在此種交際情境下的交際意愿越強烈。

由于研究對象是小學一年級學生，所具備的語言知識和語言使用經驗有限，因此問卷中的每個陳述都力求淺顯易懂，并根據先導研究（pilot study）反復推敲修改表達方式。此外，學生在課堂上填寫調查問卷時，華語任課教師也會提供語言理解上的幫助，保證學生在充分理解的情況下作答。發放問卷前，團隊研究人員對這些老師進行了培訓，確保他們向學生提供的語言解釋和幫助保持一致。

5.調查結果

初步分析顯示，新加坡小學一年級華族學生的華語交際意愿總體處于中等水平 （M＝2.93，SD ＝ 1.21），來自不同家庭語言背景的學生課堂內交際意愿都高于課堂外交際意愿，且華語背景和雙語背景的學生在課堂內外的交際意愿都高于英語背景的學生 （見表2）。女生的課堂內外交際意愿都略高于男生 （見表3）。

表2 ：不同家庭語言背景的學生課堂內外的交際意愿

我們采用交際情境 （課堂內、外）、性別（男、女）及家庭語言背景 （華語、雙語、英語）的2×2×3混合方差分析檢驗了上述差異的顯著性，其中交際情境為組內變量，家庭語言背景和性別為組間變量。統計結果顯示，交際情境的主效應顯著，F（1，383）＝ 46.60， p ＜ 0.001， 偏χ2＝.11，說明不考慮其他兩種因素，學生課堂內的華語交際意愿 （M＝3.16，SE＝ .06）總體要高于課堂外的華語交際意愿 （M＝2.92，SE＝.07）。此外，家庭語言背景的主效應顯著，F（2，383）＝ 15.94， p ＜ 0.001， 偏 χ2＝ .08。 具體來說， 華語家庭背景 （M ＝3.36，SE＝ .14）和雙語家庭背景 （M＝3.21，SE＝ .08）的學生華語交際意愿都顯著高于英語家庭背景的學生 （M ＝ 2.56， SE ＝ .11）， 但是華語家庭背景與雙語家庭背景的學生華語交際意愿的差異則不顯著。最后，性別的主效應不顯著，F（1，383）＝ 3.35， p ＝ .07， 偏 χ2＝ .01， 即， 不考慮交際情境和家庭語言背景，女生 （M＝3.16，SE＝ .08）和男生 （M ＝ 2.93， SE ＝ .09）的華語交際意愿不存在顯著差異。

表3 ：男生和女生的課堂內外交際意愿

統計分析還發現，交際情境與家庭語言背景、交際情境與性別以及家庭語言背景與性別的二向交互效應均不顯著。不過，交際情境、家庭語言背景和性別存在顯著的三向交互效應 ， F（2，383）＝ 4.34， p ＝ .01， 偏 χ2＝ .02。如圖1所示，在課堂內的交際情境下，華語背景 （M ＝ 3.79， SE ＝ .18）和雙語背景 （M ＝3.40， SE＝ .11）的女生華語交際意愿顯著高于英語背景的女生 （M ＝ 2.58， SE ＝ .14）， 但是華語背景與雙語背景的女生之間華語交際意愿無顯著差異。雙語背景的男生 （M＝3.29，SE＝.11）在課堂內的華語交際意愿顯著高于英語背景的男生 （M ＝ 2.68， SE ＝ .16）， 但是與華語背景的男生 （M＝3.24，SE＝ .21）無顯著差異，華語背景的男生與英語背景的男生課內交際意愿差異也不顯著。在課堂外的交際情境下，性別和家庭語言背景對華語交際意愿的影響則不同。如圖2所示，在課堂外，華語背景的女生 （M ＝3.59， SE＝ .19）華語交際意愿顯著高于英語背景的女生 （M＝2.54， SE ＝ .15）， 但是與雙語背景的女生 （M＝3.05，SE＝.11）無顯著差異。雙語背景的女生在課堂外的華語交際意愿與英語背景的女生也沒有顯著差異。在課堂外，華語 （M＝2.83，SE ＝ .22）、 雙語 （M ＝ 3.10， SE ＝ .12）和英語（M ＝ 2.42， SE ＝ .17）三種語言背景的男生的華語交際意愿無顯著差異。

圖1 ：家庭背景、性別和課堂內華語交際意愿

圖2 ： 家庭背景、性別和課堂外華語交際意愿

6.討論

總結上述結果，我們可以發現，首先，新加坡華族兒童更愿意在課堂內使用華語交流，說明華語交際意愿受到交際情境這樣的環境因素的影響。這一結果支持MacIntyre et al.（2001）有關加拿大法語第二語言學習者的發現：比起在課堂外的交際情境，學生更愿意在課堂內使用目標語。出現這一結果的原因可能是課堂為更加受控的語言環境，學生在課堂上與相似程度的同學分享同樣的交流任務，會減少使用正在學習的語言進行交流時可能出現的焦慮感。與課堂內相比，課堂外的交際任務真實性更強，但挑戰性也更大，學習者很顯然感知到了課堂內外交際性質的差異，從而對課堂外的交際意愿評分較低。就本研究來看，雖然新加坡是雙語國家，但英語在日常社會交際中占據著強勢地位，本文的研究對象生活在這樣的語言環境下，可能認識到課堂外的交際很多是可以通過英語進行的，而華語課堂內則必須使用目標語 （華語老師要求如此，學生使用英語交際的選擇性基本沒有），因此，不難理解為什么學生的華語課內交際意愿強于課外交際意愿。針對這種情況，教師也可以通過設計較為真實而又貼近生活的課堂交際任務，幫助學習者克服由于課外二語交際的挑戰性而引發的焦慮感，從而提高學習者的課外二語交際意愿。

第二，在家最常使用華語或者華英雙語的學生，其華語交際意愿都高于在家最常使用英語的學生，但是來自華語和雙語家庭的學生之間華語交際意愿差異并不顯著。出現這一結果可能的原因是，英語家庭背景的學生平常沒有機會使用華語交流，華語能力的自我評價不高，因而影響了其華語交流意愿。從另一個角度來看，如果把華語背景和雙語背景學生的華語學習，看作是這些學生接受了浸濡式的華語學習和使用，即在課堂以外有很多機會使用華語交流，而英語背景學生的華文學習和使用局限于課堂，課外很少有機會使用華語，那么本文的發現與Baker＆MacIntyre（2000）的研究發現不謀而合。Baker＆MacIntyre在研究加拿大以英語為母語、以法語為第二語言的學習者時發現，接受法語浸濡式教學的學生二語交際意愿往往高于接受非浸濡式教學的學生。在解釋這種現象時，Baker＆MacIntyre認為，增加使用目標語交流的機會可以降低交際焦慮、提高學生的語言技巧、提高交際能力自評以及交際意愿。本文的研究發現同時表明，在家中使用單語 （英語）似乎并不是一個明智的選擇，一定程度地使用華語交流對交際意愿的培養是大有裨益的，因為雙語家庭背景的學生達到了和華語家庭背景學生相似程度的交際意愿，相比英語家庭背景的學生占明顯優勢。

第三，雖然總體上男生和女生的華語交際意愿差異不顯著，但是不同家庭語言背景的男生和女生在不同的交際情境下華語交際意愿呈現了不同的模式。在課堂內，比起英語背景的女生，華語背景的女生更愿意使用華語交流，但是這一顯著差異卻未在華語背景和英語背景的男生身上發現。在課堂外，比起英語背景的女生，華語背景的女生更傾向使用華語交流，但是在男生身上也沒有發現這樣的差異。MacIntyre et al.（2002）將這種出現在不同的交際情境中的性別差異歸因于男生和女生進入青春期的時間不同，自我知覺的發展階段不同，因此自身焦慮水平存在差異，繼而影響了其交際意愿。不過，這樣的解釋可能不太適用于本研究，因為本研究的研究對象是小學一年級學生，并非進入青春期的少年。筆者認為產生上述差異的原因，可能是來自不同家庭語言背景的學生所接受的文化觀念存在差異，從而影響了交際意愿。如上文所提及的Wen＆Clement（2003）的研究發現，文化差異也是影響學習者交際意愿的一個因素，不同的文化觀念差異對男生和女生的影響作用不同，可能導致其焦慮情緒存在差異，繼而影響交際意愿。雙語或多語環境下，性別因素和家庭語言背景對交際意愿的影響在不同交際情境下的體現還有待于將來進一步深入研究。如上例所述，隨著年齡的增長，影響交際意愿的因素也可能發生變化。筆者希望本文就小學低年級學生進行的調查對未來的研究具有一定的啟發性。

7.結論

本研究考察了新加坡小學一年級學生的華語交際意愿，著重分析了不同家庭語言背景的學生華語交際意愿的異同，以及交際情境和性別因素對華語交際意愿的影響。研究驗證了一些前人有關成人非華語的外語學習者的發現，譬如，學生課堂內的華語交際意愿高于課堂外的華語交際意愿；同時也揭示了在新加坡這一特殊的雙語環境下，華族兒童交際意愿及其受控因素的獨特之處：來自華英雙語家庭的學生，其華語交際意愿與華語家庭的學生并無多大區別，但卻顯著高于來自英語家庭的學生。

本文的發現對新加坡的華語維護和教學顯然有著重要的啟示。語言規劃學者都認為家庭是語言傳承的最佳場所，是母語保衛戰的最重要堡壘。Spolsky（2009）在他考查的十余種語言規劃場所中將家庭列為第一，認為父母是最重要的語言規劃者。他指出希伯來語復興的成功和愛爾蘭語及毛利語 （新西蘭）等語言傳承的失利甚至失敗，起關鍵作用的都是家庭。聯合國科教文組織 （UNESCO）2003年組織制訂了包含六級的族裔語言家庭活力量表（UNESCO 2003），目的也是鼓勵父母及祖父母充分認識家庭母語環境對母語傳承的關鍵作用。Fishman（1991）認為母語在家庭、社區中的強化，即在家庭和社區中保持母語的使用，是語言文化代代相傳的核心工作。因為兒童的基本社會化的過程是在家庭和社區中完成的，兒童和母語的關系也是在家庭里建立起來的，因此家庭對于母語維護的重要性需要得到充分的重視。在Fishman著名的八級 “母語活力代際失傳評估量表”中，如果父母在家庭失去對孩子使用母語的意愿，則該語言便到了失傳的邊緣 （第七級）。Fishman強調學校的母語教育應該是擴展性和貢獻式的（repertoire expansion and attitudinal commitments），應充分聯系母語的歷史和文化功能，對學生建立母語的歸屬感起到潛移默化的作用。學校的母語教學要以影響到家庭、社區的語言使用為目標，才能有效地促進母語維護。要讓學生認識到母語并不僅僅是一種可以被替換使用的表達工具，領會母語蘊藏著的文化內涵 （historical associated culture）和身份象征 （symbolism and identity）（Fishman 1991： 372）。 就本文的研究結論而言，新加坡華族兒童的家長需要充分認識到家庭語言環境對子女華語交際意愿的影響和對華語維護的作用，在家庭中保持一定的華語環境比起純粹使用英語對子女學習和保持華語更有益。學校華語教學則需要考慮如何將學生在課堂內這一受控環境下較高的華語交際意愿擴展到家庭和社區等非受控環境下，從根本上促進華語維護和使用。

總之，在新加坡的雙語背景下，華族學生的華語交際意愿體現了第二語言交際意愿的一些共同特征，同時也顯示出語言接觸環境下這一問題的復雜特點。筆者希望本研究能起到拋磚引玉的作用，為不同環境下的華語交際意愿研究提供樣本和例證，促進華語習得研究的繁榮。最后，前人的研究 （如，MacIntyre＆Charos，1996）發現，提高目標語交際意愿能夠增加個體使用該語言的頻率，并最終促進交際能力的提高，因此交際意愿的培養在語言學習和教學中也應該占有重要的地位，這一點也值得引起華語課程設計者和一線教師思考。

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