小學教師關于兒童多動癥知曉水平的調查研究

劉黎微

（ 閩南師范大學 教育科學與技術系，福建 漳州 363000 ）

多動癥，即注意缺陷多動障礙（attention deficit hyperactivity disorder，英文簡寫ADHD），是兒童期最常見的行為障礙之一。ADHD主要表現為三大特征：注意缺陷、活動過多和沖動，由此衍生出學習、人際適應等問題。ADHD不僅干擾教師教學和其他同學的學習，而且對其自身在普通班級中的學習與生活也造成很大困擾。

國內報道兒童多動癥發病高峰年齡多集中于8～9歲。金文嵐等（2010）的調查顯示，7～10歲組患病率最高為6.3%，ADHD注意缺陷為主型（ADHD-I型）和ADHD混合型（ADHD-C型）患病率最高的年齡集中在6～11歲[1]，也就是小學階段。學校是兒童學習、生活中最重要的成長環境，對于兒童ADHD能及早發現，進行針對性和可行性的防治，在一定程度上取決于教師對ADHD的知曉情況[2]，所以調查了解小學教師對兒童多動癥的知曉水平很有必要。

作者采用上海精神衛生中心編制的“教師ADHD知曉率問卷”，根據漳州市的具體情況進行適當修改后，于2012年10月～11月調查了解漳州市小學教師對兒童多動癥的認知情況。

一、調查對象和方法

（一）調查對象

隨機抽取漳州市薌城區 5所小學的部分教師，共發放教師問卷180份，回收有效問卷149份，其中男性11人（7.4%），女性138人（92.6%），平均年齡（33.2±13.3）歲，平均工齡（14.8±9.0）年。

（二）調查方法

采用問卷調查法。問卷主體部分包括六方面內容：教師對兒童多動癥的總體情況、病因、癥狀、后果、治療的認識以及教師對多動癥兒童的態度。共76個條目，1～65為單選題，66～76為多選題。采用SPSS17.0軟件統計結果，對調查結果進行定性分析。

二、調查結果及其分析

（一）教師對多動癥的總體認識

表1顯示，在參與調查的教師中，有88.6%的人注意到國家“十一五”發展計劃已將兒童精神衛生列入項目之中，有96.6%的人聽說過“注意缺陷多動障礙（多動癥）”，有67.1%的人能意識到多動癥常常是個嚴重的心理問題，可見多動癥已引起眾多教師的關注和重視。并且他們主要是從報紙（79.9%）、學校教師（56.4%）和電視（51%）獲得有關多動癥的知識。雖然教師對兒童多動癥有一定程度的關注，但仍存在一些不正確的認知。例如，有13.4%的被調查者認為“有些患多動癥的人，生來就是自私的，實質是道德問題”，12.1%的被調查者認為“多動癥不是疾病，而是教育問題”等。可見，有些教師對多動癥的總體認識存在偏差。

表1 教師對多動癥的總體認識（n，%）

雖然有研究顯示，兒童多動癥有遺傳的可能性，但遺傳的不是孩子的劣行，更不存在道德問題。盡管多動癥兒童由于具有注意缺陷、活動過多和沖動三個主要特征，他們可能看似調皮或無法克制并且沖動，但對他人所造成的傷害并不是有意的。因此，不能把多動癥兒童視為頑皮兒童而不去干預和矯正，使本來能夠治療的兒童耽誤了最佳治療時機。

（二）教師對多動癥病因的認識

至今為止，有關注意缺陷多動障礙成因的研究幾乎沒有一致的結論。有觀點認為與遺傳因素、出生前后的不利因素、生物化學因素和心理社會因素等有關[2]。杜亞松（2001）認為，造成多動癥的原因可能有以下幾種：遺傳因素、大腦發育延遲、精神疾病生化的變化和社會心理因素。20世紀80年代這個問題在國外研究較多，通過研究證實以下因素不是造成多動癥的原因：鉛、用糖、微量元素、母孕期吸煙喝酒、冷光、食品添加劑[3]。這些因素雖然與多動癥有關聯，但不是引發多動癥的直接原因。在本次調查中，表2顯示，有89.3%的教師認為多動癥與神經發育有關，85.9%的教師認為是由腦部的一些化學物質缺乏引起的。可見，大多數教師能夠認識到引起多動癥的生物學因素。但是，他們對其他引發因素的認識比較模糊。只有18.1%的教師認為多動癥是由遺傳因素引起的，有 75.2%的教師認為多動癥是由鉛中毒引起的，有71.1%的教師認為多動癥與飲食有關，有 53%的教師認為多動癥可因懷孕期間的不良事件引起等。

杜亞松（2001）認為，很多家庭和社會因素可能不是多動癥的直接原因，單獨存在不一定會造成多動癥，社會心理因素在多動癥的發病中多數起到誘發作用[3]。而本次調查中，表2 顯示，有40.3%的教師認為家庭不和諧常常會導致兒童多動癥，22.8%的教師認為多動癥是因為孩子被家長寵壞了，6.7%的教師認為是由貧窮和無修養的家長造成的等。可見，部分教師對引發多動癥原因的認識不全面。

表2 教師對多動癥病因的認識（n，%）

（三）教師對多動癥癥狀的認識

注意缺陷（主動注意保持時間達不到患兒年齡和智商相應的水平）、活動過多（組織不好的、調節不良的、過度的活動）和沖動（在信息不充分的情況下引發的快速、不精確的行為反應）是多動癥的三大核心癥狀，學習困難、品行問題、情緒異常，有些還會觸犯法律是其伴隨性問題[3]。在本次調查中，表3 顯示，有61.7%的教師認為“如果孩子不能集中注意力，老是東張西望，說明他/她可能有多動癥”，24.2%的教師認為多動癥兒童指過于活躍的孩子，23.5%的教師認為多動癥的臨床癥狀包括做鬼臉，使大家覺得很搞笑，20.8%的教師認為當別人在說話時總是插嘴，說明這個孩子可能是多動癥。可見，教師對多動癥的注意缺陷這個特征認識比較準確，可能跟教師比較關注學生的學習有關。但對其他兩個核心癥狀的認識比較不到位，存在泛化的傾向，容易將一些活潑好動的學生判斷為多動癥兒童。正如有些研究發現，有相當數量的兒童因被教師懷疑ADHD而轉介給醫生，結果他們往往被診斷為其他心理疾病或根本沒有問題[4]。

表3 教師對多動癥癥狀的認識（n，%）

（四）教師對多動癥后果的認識

多動癥不僅會干擾兒童的學習行為，引發厭學情緒，影響學業成績，還容易激發與同伴、師長之間的人際沖突，繼發自卑、攻擊性強、社會認知偏差等心理問題[5]。在本次調查中，表4 顯示，96.6%的教師認為多動癥常常會影響兒童的學習成績，98.7%的教師認為多動癥常常會影響兒童在學校的紀律和行為表現，87.2%的教師認為多動癥會影響同伴關系，60.4%的教師則認為多動癥會影響師生關系。可見，教師對多動癥會造成兒童學習、情緒和人際交往的困擾有相當的認識。

杜亞松（2004）認為，多動癥兒童如果治療及時的話，多數可以痊愈，也就是說多動癥的癥狀消失，能夠集中精力地做事，也就是情緒穩定，人際關系改善。80%的多動癥兒童可以取得這樣的治療效果[6]。在本次調查中，表4 顯示，有64.4%的教師認為多動癥的兒童長大后通常能恢復正常，但仍有10.1%的教師認為多動癥的兒童沒希望獲得學業成功，48.3%的教師認為大多數多動癥兒童長大后會有適應社會障礙，8.1%的則認為大多數多動癥兒童長大后會犯罪。可見，有部分教師并不看好多動癥兒童的將來，對他們的成功持懷疑態度。同時還存在教師夸大多動癥兒童對家庭、學校和社會不良影響的現象，有59.1%的教師認為多動癥兒童會影響家庭和睦，10.7%的教師認為多動癥兒童影響學校的聲譽，24.8%的教師認為會影響社會治安。由此說明對多動癥后果的認識上，不少教師持著消極的態度，對多動癥兒童的期望值偏低。

表4 教師對多動癥后果的認識（n，%）

（五）教師對多動癥治療的認識

有調查發現，只有1/3的ADHD兒童進人青少年或成人期時其行為癥狀消失。學齡期ADHD兒童如未能得到及時有效的診治，癥狀可以延續至青春期和成人期[7]。如果不接受治療，多動癥兒童將蒙受不必要的痛苦，也可能產生嚴重的后果。在本次調查中，表5顯示，有 96.6%和 89.9%的教師對“得了多動癥沒什么好擔心的，不需要治療”以及“對于多動癥兒童不應該給予藥物治療其癥狀”的觀點持否定的態度；有 95.3%的教師認為藥物治療通常能幫助多動癥兒童，59.7%的教師認為多動癥的藥物治療是針對病因的，并能治療癥狀。可見，大多數的教師認同多動癥兒童需要治療，并能認識到藥物治療的作用。

但同時，表5顯示，也有75.8%的教師擔心治療多動癥的藥物可能引起副作用，73.8%的教師認為會影響胃口，45.6%的教師認為會對多動癥兒童的智力產生不良影響，40.9%的人認為會是孩子變得遲鈍、沒精神，34.2%的教師認為會顯著影響兒童的生長發育，45%的教師認為長期使用藥物對多動癥進行治療會導致藥物成癮，甚至有16.8%的教師認為會導致男性不育癥。這說明大多數教師盡管支持藥物治療，但對藥物副作用的認識不全面，甚至是錯誤的。

多動癥的治療不以藥物為首。大多數兒童經過藥物治療能改進注意力，但要改進其他行為問題和學業，就顯得比較困難，特別是ADHD兒童因注意缺陷多動癥狀而引發的諸多問題會給他們的學習、交往、自尊和情緒等造成困擾。因此，需要采取綜合干預的思路，整體地改變ADHD兒童的行為模式和心態，這樣能夠達到治本又治標的效果[8]。有90.6%的被調查者認為多動癥兒童需要心理治療，89.9%的被調查者認為對多動癥兒童進行心理治療是有效的。在回答“哪些是治療多動癥有效的方法”時，有86.6%的教師選擇心理治療，84.6%的教師選擇藥物治療，71.8%的教師選擇行為治療，55%的教師選擇家長技能訓練。由此說明，絕大多數的教師能夠意識到單一藥物治療的局限性，以及心理治療、行為治療等綜合干預的重要性。

表5 教師對多動癥治療的認識（n，%）

（六）教師對多動癥兒童的態度

在本次調查中，表6顯示，有45.6%的教師認為多動癥兒童應當受到嚴格的紀律管制，58.4%的教師在多動癥兒童表現得難以管理時，會聯系家長使其能獲得更嚴厲的管束。這說明有相當一部分的教師錯誤地認為多動癥兒童是因為管教不嚴導致的異常行為，期望通過加強管教來改進。多動癥學生相對其他學生在同樣的學業、社交行為上更為困難，需要教師給予特殊的關注。99.3%的教師認為管理多動癥學生需要教師更多的時間和精力，97.3%的教師認為多動癥孩子比其他孩子更需要家長陪同完成作業，但沒有意識到陪讀會導致多動癥孩子的依賴性增加，不利于其養成良好的生活習慣和培養堅強的意志。

表6顯示，有71.8%的教師表示不喜歡多動癥兒童，甚至有 4%的教師認為應該讓多動癥學生離開學校。61.7%的教師認為多動癥學生總是給其他學生帶來壞影響，12.8%的教師認為表揚多動癥學生所獲得的進步會對其他學生不公平，96.6%的教師認為多動癥學生常常影響班級的紀律與學習。由此說明，很多教師對多動癥學生的評價是偏負性的，他們不能理解多動癥兒童行為的不能自控和由此帶來的痛苦，對多動癥學生采取討厭、歧視和放任自流的態度。有16.1的教師認為多動癥學生應該坐在教室的后面，這樣能把他（她）對其他學生的影響降到最低。

表6 教師對多動癥兒童的態度（n，%）

表6顯示，相比于心理健康問題，很多教師更注重多動癥學生的學習問題，50.3%的教師最擔心多動癥學生的考試成績，82.2%的教師認為學生最容易遇到的問題是學習困難。而對于多動癥學生的“未來發展”、“遇到麻煩”、“被他人排斥”、“被歧視”的擔心均落后于學習問題，顯示對多動癥學生的人文關懷不夠多。無論是在國內還是在國外，多動癥兒童都主要是在普通班級中接受教育，這不僅需要教師具備特殊教育方面的知識和技能，而且教師對患兒的態度也相當重要。教師的一言一行對學生的自尊心、情緒、行為都有很大影響，應給予這類兒童更多的關心、同情、理解和支持，積極幫助和接納他們。

三、研究結論

目前的調查發現教師對ADHD的認知既有合理之處也有欠妥之處[1]。大部分教師對兒童多動癥有足夠的重視，能夠認識到其生物學的病因和多動癥對兒童的不良影響，知曉治療多動癥的科學方法，并給予一定的關心和幫助。但仍存在部分教師對“多動癥”認識模糊的問題，沒有規范統一的認識，對引起多動癥的原因理解不全面，把一些相關聯的因素認定為引發多動癥的原因。對多動癥的癥狀認識不到位，泛化其外部表現，高估了多動癥的發生率。

多動癥兒童在學校中有一定的比例，是教師不得不面對的問題。教師是學齡兒童生活中的重要他人之一，從人際認知偏差的角度看，教師對學生的知覺影響著他們對待學生的期望和行為，以及他們對學生課堂行為的解釋，進而影響學生的認知、情感和自我意識等方面的發展[9]。教師的不科學看法和不適當做法會加劇多動癥兒童厭學、自卑等后果。小學階段是多數ADHD兒童問題凸顯的時期，也是最好的訓練階段，尤其在其癥狀剛被發現時，還是比較容易改進的。因此，需要對教師加強多動癥知識的普及，調整對多動癥兒童的看法，應對這些學生給予更多理解和人文關懷，同時要避免把非多動癥的兒童當做是多動癥，提高識別和轉介的準確率。

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[3]杜亞松．多動癥與學習困難[M]．上海：上海科學技術出版社，2001．

[4]Sciutto MJ，Ferjesen MD，Bender Frank AS．Teachers' knowledge and misperceptions of Attention-Deficit/hyperactivity disorder[J]．Psychology in the Schools，2000 (2)：115-122．

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[6]杜亞松，于得澧．兒童多動癥[M]．上海：上海科學技術出版社，2004．

[7]蘇淵．注意缺陷多動障礙兒童多動癥狀的行為特征[J]．中國兒童保健雜志，2005，（2）．

[8]吳增強，杜亞松，夏黎明．注意缺陷多動障礙兒童綜合干預的研究[J]．上海教育科研，2005，（5）．

[9]王守恒．教學交往中的認知偏差及其矯正[J]．教育發展研究，2001，（6）．