行動導向法在高職護理《內科護理學》教學中的應用

陳曉敏

《內科護理學》涵蓋是臨床護理學的重要理論和實踐，所闡述的內容在臨床護理學的理論和實踐中都具有普遍意義［1］。但由于本學科內容豐富、需要有醫學課程的基礎，也需要學習者有一定的思維能力，五年制高職護生普遍反映《內科護理學》理解難，理論多，知識點容易混淆，甚至很多學生反映學過的知識到臨床不會應用。作為專業老師也深有感觸，《內科護理學》教學中備課準備多，教學設計難，課堂信息量廣，學生課堂參與的積極性不高，往往考試不及格率比其他專業課高，雖然一直在進行教學嘗試，但效果并未達到理想狀態。本研究是對我校五年制高職護理專業護生在《內科護理學》教學中實施行動導向教學方法，組織學習者在實際或模擬的專業環境中，參與設計、實施、檢查和評價職業活動的過程［2］，以提高學生學習興趣、提高學習效率、提升護理職業能力。現報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用隨機抽樣方法，選取2009級10個班的高職護理專業學生作為研究對象，年齡17～19歲。將其中5個班共204名學生作為試驗組，其中男14，女190;其他5個班級的207名作為對照組。兩組學生年齡、入學成績、前期課程成績比較均無顯著性差異(P ＞0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法 試驗組采用行動導向教學，對照組采用傳統教學方法。

1.2.1 調查法 課題研究之初，選取上一年級學生進行了有關《內科護理學》教學情況調查，其中得分較高的條目為:內容理解難、不容易懂;課程內容多，容易失去興趣;互動和參與的機會少。

1.2.2 教學方法探索的實施過程

1.2.2.1 統一教學理念和教學設計 在接任2009級《內科護理學》教學前，教師深入了解學生學習能力和實際情況;集體備課制定授課計劃，在每一系統疾病護理學習后，安排2～4課時作為復習和鞏固的實踐課;聯系臨床實際和護士執業資格考試大綱，集體研討歸納每一系統的常見病，以及內容聯系密切、學生容易混淆的疾病合成項目;統一課前預習作業和課后作業;選擇臨床典型病例，并根據教學實際進行整合和加工。

1.2.2.2 提前布置課前準備內容 在每次講授新課之前，要求同學統一完成相關基礎課程的復習，如在學習心力衰竭患者護理前要求學生復習心臟的解剖和生理，并完成繪圖和填空作業;預習新課內容，并提出問題，可以是自己不明白的、可以是自己對知識點的認識等;分組準備部分講課內容(心力衰竭病因、臨床表現、治療)并以PPT展現。

1.2.2.3 以靈活多變的教學方法，緊緊圍繞病例授課以一個典型病例導入新課，先請學生們拓展思路，大膽分析病例，可以給出不同的思考題，如患者出現了哪些問題，具體的依據是什么，做了哪些檢查等等。在講授的同時，可以采用不同的教學方法，如利用圖文并茂的影像資料展現患者的臨床表現;角色扮演，可以由老師把患者的不同表現演示，疾病概要了解后，再展示病例，并請學生分別擔任護士和患者的角色，可以通過交流的方式，回顧知識點;護理措施講授之前請學生分組討論病例;課后請學生2人一組完成慢性心力衰竭的健康教育小報作為作業。

1.2.2.4 結合臨床，通過項目教學法幫助學生理解、鞏固和應用知識 循環系統疾病患者課堂教學完成后，安排一次臨床見習，提前提出要求和任務，把所有學過的疾病進行梳理，并要求把內在聯系密切的疾病組成相關的項目，如高血壓導致慢性心力衰竭、冠心病合并心律失常以和慢性心力力衰竭、風濕性心臟病和感染性心內膜炎等，分小組完成以患者為中心、以疾病發展為主線、以項目為框架，以行動導向法編寫一個動態病案，病案中包括相關疾病的所有知識點，但要把疾病發展規律編寫合理科學，設置的場景符合臨床要求，請學生在臨床見習時合理收集病案資料。每章的階段考試除了書面考卷外，還要完成見習報告和動態病案的編寫。動態病案要涵蓋疾病病因、誘因、臨床表現、輔助檢查、治療和經過，以及健康宣教;編寫中要有老師的參與，隨時討論和指點其中的問題，尤其是剛學習《內科護理學》時，這份作業對學生要求比較高，會涉及到很多臨床工作的流程、臨床檢查項目和治療方法、用藥劑量等內容，需要老師給予正確指導。在老師的指導和學生的反復完善后，再由每個小組安排學生把動態病案的內容在實訓室演練，同時制成視頻錄像，請其他學生點評并給予反饋。

1.3 評價方法 對試驗組和對照組學生進行期末考核，考核包括:理論和見習報告，總分分別占80%，20%。兩組實施統一命題、統一教考分離試卷、統一閱卷。兩組分別填寫課題組自己編寫的教學評價問卷和華生－葛拉塞評判性思維測試量表進行評判性思維能力測試。教學評價問卷采用5級評分，從完全同意、同意、一般、不同意、完全不同意分別記 5，4，3，2，1 分。

1.4 統計學方法 采用SPSS 15.0統計學軟件對所得數據進行統計學分析，計量資料的比較采用t檢驗和t'檢驗。檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 兩組學生對《內科護理學》教學效果和能力提高的評價(表1，表2)

表1 兩種教學方法課堂教學效果評價(分，±s)

表1 兩種教學方法課堂教學效果評價(分，±s)

注:1)為 t值，2)為 t'值

組別 人數 課前預習查閱資料 知識理解和聯系 課堂氣氛 師生交流 同學交流 學習興趣 課堂參與對照組 207 2.65 ±0.69 2.25 ±0.52 2.18 ±0.45 2.01 ±0.432.62 ±0.63 1.88 ±0.39 1.91 ±0.41試驗組 205 2.66 ±0.71 3.01 ±0.89 2.48 ±0.56 2.22 ±0.51 2.66 ±0.69 2.73 ±0.71 2.58 ±0.61統計量 0.1451)0.8848 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 0.5392 ＜0.05 ＜0.05 13.07162)P值10.56972)5.99042)4.51642) 0.61461) 15.04062)

表2 兩種教學方法對學生能力提高評價(分，±s)

表2 兩種教學方法對學生能力提高評價(分，±s)

注:1)為 t'值，2)為 t值

組別 人數 思考能力 團隊協作 主動學習 溝通能力 解決問題對照組 207 2.73 ±0.71 2.23 ±0.51 1.88 ±0.40 2.56 ±0.601.93 ±0.40試驗組 205 3.01 ±0.90 2.27 ±0.52 2.71 ±0.65 2.89 ±0.73 2.44 ±0.55 t＜0.05 0.4310 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 10.75521)P值值3.50371)0.7883 15.59141)5.011)

2.2 兩組學生《內科護理學》期末考核成績的比較(表3)

表3 兩組護生期末考核成績比較(分，±s)

表3 兩組護生期末考核成績比較(分，±s)

組別 人數 理論考核 見習報告 總評對照組207 75.55 ±11.63 66.94 ±10.12 73.83 ±9.42試驗組 205 79.95 ±11.93 73.26 ±11.01 78.61 ±9.51 t 3.7906 6.0669 5.1254 P值值0.0002 ＜0.001 ＜0.001

2.3 兩組學生評判性思維的比較(表4)

表4 兩組學生評判斷思維評分比較(分，±s)

表4 兩組學生評判斷思維評分比較(分，±s)

注:1)為 t值，2)為 t'值

組別 人數 推理 假設的認可 演繹 解釋 評價對照組 207 7.12 ±1.85 11.34 ±2.56 9.21 ±1.78 12.77 ±2.34 9.36 ±1.92試驗組 205 7.48 ±1.79 11.47 ±2.37 10.53 ±2.21 12.83 ±2.15 10.15 ±2.09統計量 2.0071)0.0454 0.5931 ＜0.05 0.7866 0.0001 3.9961)P值0.53471)6.67292)0.27091)

3 討論

3.1 行動導向教學法促進學生對《內科護理學》知識的理解和應用 由于《內科護理學》知識點多，理論性強，傳統教學中容易出現理論脫離臨床，學生學習中孤立地記憶知識點，缺乏應用知識能力，往往出現高分低能現象。通過本課題的研究，在教與學的過程中反復應用病例，設置各種場景，把每一個知識點都從病例中體現，有利于培養學生應用知識的能力。

3.2 行動導向教學法激發學生對《內科護理學》學習興趣 由于《內科護理學》理解的內容多，課程相對比較難，學生在學習中容易產生畏懼情緒，甚至覺得枯燥、乏味。通過使用行動導向教學的各種方法，每個環節要求學生參與，尤其是一些疾病合并的項目教學，請學生自己編寫動態病例，并在實訓室表演、拍攝，讓護生能更多地體驗學習的成就感，大大激發了學習興趣和參與教學的熱情。

3.3 行動導向教學法提升學生的學習能力 在課題研究中設置了很多問題和作業需要學生提前和課后完成，尤其是部分學生參與講解的內容，需要查閱各種資料，復習前期基礎學科的知識，會有更多的疑問與老師溝通、與同學討論，在尋求答案和解決問題的過程中提升了自主學習的能力和責任感［3］。

3.4 行動導向教學法有益于學生評判性思維能力的提高 評判性思維是護理職業必備的基本能力，而本研究對象為初中畢業起點的五年制高職護生，判斷思維能力相對較低，需要不斷提高?！秲瓤谱o理學》涉及的基礎學科多，知識之間的內在聯系復雜。在情景教學和角色扮演中，特別將學生容易混淆和忽略的內容以“錯誤”形式出現，讓其他學生找出錯誤，加深印象，避免在將來的護理工作中犯錯，同時也提高了學生的評判性思維能力。

3.5 行動導向教學法有益于護生職業能力的提高［4］在學生編寫動態案例時，要求以項目為框架、患者疾病發展為主線，以臨床護理工作流程為背景，把知識點的應用設置在一個個場景中。這對學生提出了更高的要求，學生在每個疾病的學習中需不斷與相關疾病的知識點比較分析;在每個系統疾病的臨床見習中，更珍惜學習機會，注意收集不同病例進行討論;把知識點融合在每個合理的場景和可能的環節中，既要保證疾病之間的內在關聯，還要關注疾病的發展，更要兼顧臨床的實際治療和護理等方法。這不僅有利于學生專業知識的理解鞏固，更有利于提高學生對所學知識的靈活應用。

3.5 行動導向教學法對《內科護理學》教師提出了更高的要求 如何合理實施行動導向教學法，對專業教師也是一個挑戰，需要教師更新教學理念，更注重以學生為主體，具體采取的教學方法和環節都有學生參與。教師需要有更高的預見性，要有更豐富的基礎知識、專業知識和臨床經驗;課后需要有更多的時間備課、設計教學，幫助學生選擇合適病例，并與學生一起討論優化項目案例，尤其是動態病例的編寫老師不僅僅要隨時參與學生的討論，更要有豐富的臨床經驗。

總之，行動導向教學雖然不是一個具體的教學方法，但在《內科護理學》的教學中融入該教育理念，有利于學生臨床護理職業能力和綜合能力的培養，提高學生對本門課程的學習興趣，促進教師教學水平的提高。

［1］ 夏泉源主編.內科護理學［M］.北京:科學出版社，2010:1.

［2］ 田靜梅，劉亞賢.行動導向教學的探討［J］.衛生職業教育，2010，28(24):68 －69.

［3］ 張建中，陳錫德.談行動導向教學法與高職學生關鍵能力的培養［J］.遼寧高職學報，2009，11(1):1 －3.

［4］ 高 靜.行動導向教學法在急診內科護理教學中的應用［J］.中國誤診學雜志，2010，10(7):4058.