面向教師專業化發展的學校文化建設

■天津市教育科學研究院 劉金明 ■天津市河東區教育局 鄭慶東 ■天津市河東區教育中心 溫佩鳳

教師專業化從20世紀90年代提出到現在已有近20年時間了，從實踐層面講，大多數中小學校長都非常重視教師專業素質的提升，經常組織教師開展校本培訓、外出學訪交流等活動，教師專業化工作取得了明顯的進展。

但我們也發現，許多中小學校領導在推動教師專業化工作中也存在一些不足。具體表現為，一是工作隨機性強，忙得過來就抓一下，忙不過來就放在一邊，缺乏系統設計和規劃。二是對處于不同生涯發展階段教師的成長特點和需求缺乏規律性認識，所采取的培養措施針對性不強。三是在教師專業化工作中未能足夠重視教師自身的參與，學校缺乏具體的管理措施和制度引領教師從被動發展走向主動發展。四是給教師的學習提供的必要時間和物質保障不足等。

學校發展和學生培養從根本上靠教師。創建教師專業化發展的學校文化是時代要求，也是現有教育體制內的一種功能創新。以前我們關注學生發展多，關注教師發展少，現在必須要像重視學生發展那樣來重視教師的發展。

天津市河東區教育局結合開展天津市“十二五”教育科學規劃重點課題“學科教師專業化發展研究”，在全區選取12所中小學和幼兒園，實施了“構建教師專業化發展學校工程”，工程實施一年來，進展良好，取得了較大的成績，也探索出一些經驗。研究初步認為，為了促進教師專業化發展，學校應重點抓好以下重點工作。

一、學校一把手要親自抓教師專業化發展的規劃、落實和評價

學校文化建設涉及方方面面，是一項“一把手工程”。面向教師專業發展的學校文化建設的領導和管理應主要抓好三項工作：一是抓好頂層設計，制定本校教師專業化發展的整體規劃，既包括一段時期的工作規劃，也包括一學年的工作計劃和一學期的具體工作安排；二是抓好規劃、計劃、任務的落實推動，包括定期召開相關工作會議，組織開展相關活動等；三是抓好工作的總結和評價，定期總結工作經驗，檢討不足。

二、學校領導和教師要熟悉教師生涯發展的規律和教師專業化的內涵

已有研究表明，教師生涯的發展會經歷生手、熟手和專家型教師幾個成長階段，每個階段面臨的發展需求和任務會有所不同。教師專業化的本質是學科教學知識的不斷豐富，即，將某學科知識以所教學生能理解的最佳方式教給學生的知識的不斷豐富。學科教學知識要求教師將學科知識、學情、教學策略等有機結合在一起，以完成知識的最佳傳遞，它是教師專業化的本質與核心。教師的學科教學知識是隨著教師專業化成長不斷擴展和豐富的，處在不同生涯成長階段的教師的學科教學知識是不同的，只有深刻把握教師專業化成長的本質和生涯發展的階段性，學校才能根據學科教學知識的內涵和發展階段制定有針對性的培養措施，教師才能找準自己的發展方向和奮斗目標。

學校要通過文獻學習、參加相關學術研討、開展各類教師專業發展需求調查等多種方式，總結出本校各類教師的發展階段、特點和需求，并幫助各類教師制定符合其發展需求的短期和長期發展目標。

三、學校要制定明確的熟手型教師和專家型教師標準

目前理論界還沒有統一的通過實證研究提煉出的熟手型和專家型教師的標準。各校為了工作的開展可以根據自己學校的實際情況，經過不斷總結和完善，制定出本校的熟手型和專家型教師的標準。有了這樣的標準，可以讓教師明確自己與標準的差距，有的放矢地進行自我培養和自我教育。同時，制定標準的過程，也是對教師專業化成長規律逐漸認識的過程。

例如，天津市某初中校熟手型教師（骨干教師）的認定條件是這樣的，基本條件：愛崗敬業，樂于奉獻；師德優秀，關愛學生；教書育人，為人師表；治學嚴謹，成績優秀。必要條件：本科以上學歷，中學一級且教齡5年以上，3年內曾做過不少于2節校級或以上的公開課，3年內有2篇以上論文獲區級以上獎勵，“十一五”“十二五”期間參與區級以上科研課題并有成果。參考條件：在校級以上各種比賽中獲獎，帶徒弟或在區級以上范圍進行學科培訓或教材分析，學生及家長測評滿意率不低于80%。此外，學校還規定了熟手型教師的義務、待遇和考評辦法。

從現有資料來看，還未見基層學校對專家型教師標準的界定。有學科教師根據自己的經驗體會，從教育境界、教育哲學視角來描述專家型教師的特征。心理學工作者則從教師效能感、教學監控能力等角度來界定專家型教師的特征。這些研究要么過于籠統，要么過細，不易操作，難以作為基層學校專家型教師的評定標準。中國教科院袁振國院長曾對“教育家”作過闡述，他的觀點可視為理論工作者對專家型教師的界定，可供基層學校制定專家型教師標準時參考。他認為，教育家要有自己的教育思想、對教育的獨到見解和對教育理想的不懈追求；教育家要有豐富的教育實踐；教育家應是改革創新的實踐家，善于發現新情況、新問題，與時俱進，使自己的教育思想在改革中不斷創新；教育家是一個先行者、示范者、發動者，是能夠提出學校發展愿景的設計師，是能夠打造教師精英團隊的領袖，是一個追求卓越辦學成就的領跑人；教育家應人性豐富、人格完善、人品高尚。總體來看，此標準對一線教師要求較高，但不妨將之作為一個追求的方向和目標。

四、學校要分別制定新手型、熟手型、專家型教師的有針對性的培養方案

有了不同發展階段教師的標準和任務的清晰判斷，就可以制定相應的培養方案了。

新手型教師走向熟手型教師階段，其發展任務是熟悉課堂教學的步驟和各類教育情境，獲得初步的教學和班集體管理經驗，主要培養策略可放在為初任教師安排合適的指導教師上，師徒結對的方法被證明是一種有效的途徑。

熟手型教師走向專家型教師階段，其發展任務是突破職業發展的高原現象，克服職業倦怠。許多熟手型教師認為，自己經過幾年的教學實踐，已經形成了比較穩定的教學風格，對接下來如何發展感到方向模糊；雖然有時有改進的愿望，但對進一步提高教學水平感到能力不足，對教學工作逐漸失去了初任教師時的激情。方向模糊、效能感低、激情缺乏成了這個時期繼續發展的瓶頸。突破這一瓶頸的主要培養策略應放在借助向有經驗的同事學習，通過觀摩名師的示范課、專家指導下的做課反思、從事校本科研、個性化的教學理念的提煉等，進一步提升自己的綜合素質，激發發展欲望，提升教學效能感，逐步形成自己的教育理論。實踐證明，這些措施綜合作用下，雖然只有少部分教師最終發展成為有自己教育理論的專家型教師，但大部分教師會在原有水平上獲得較大進步。

專家型教師不能停留在“功成名就”上，作為學校發展的重要資源，應在使他們自我持續發展的同時，發揮其示范和引領作用。許多地區和學校成立專家型教師工作室，使他們的潛能得到了有效的發揮，此類經驗值得借鑒。

五、學校要激發教師生涯發展意識和養成教師研究性學習與工作的習慣

激發教師生涯發展意識的關鍵是要讓教師通過各種途徑了解教師職業生涯發展的階段性，親自體驗、認識自己與名師之間的差距，進而確立符合自身發展的長期和短期目標。學校通過組織教師參加講座學習等途徑，幫助教師了解教師專業發展的內涵和階段性；通過組織教師外出參觀，學習名師的教育教學經驗，幫助教師明了自己與名師之間的差距；通過組織教師認真領會熟手型和專家型教師標準，明確發展要求；通過為每位教師建立成長檔案，記錄教師成長經歷、經驗，幫助教師樹立發展目標，了解認識自己成長軌跡等，均被證明是激發教師生涯發展意識、引導教師由被動發展轉向主動發展的有效途徑。

實踐、學習、研究“三位一體”，是教師專業成長的基本途徑。從目前情況看，大多數教師實踐得多，學習和研究得少。加強教師的學習和研究，使學習和研究也成為教師工作狀態的重要內容，既是建立學習型組織的需要，也是教師專業成長的必然要求。學校可以通過組織教師開展校本研究，來實現三者的有機統一。要形成一種科研的氛圍，校長牽頭關乎學校發展的龍頭課題，學校中層牽頭關乎學校某一方面工作的中觀課題，每位教師結合自己具體教育教學實踐中遇到的實際問題開展行動研究。通過校本行動研究促進學習，養成研究性的工作態度和工作習慣，不做教書匠，爭做教育家。

六、學校要為教師的專業化成長提供必要的物質保障

教師專業化關乎學校的可持續發展，學校要為教師的發展提供必要的物質保障。有條件的學校可以為教師提供專用的學習閱覽室，購置必要的書籍、雜志，定期編發教師教育教學成果。可定期組織教師開展讀書交流活動，展示每位教師所獲各種教育教學證書獎狀作品，為教師從事校本研究提供必要的經費和時間保障。

教師專業化發展的學校文化應使教師人人具有生涯發展的意識和發展愿景和明確的發展目標，將學習和研究納入工作常態，以研究的心態對待工作，在工作中開展研究，在研究中改進工作。在這樣一種文化氛圍中，教師們從自我超越中體會著生命的價值和意義，從而也實現著學校發展的不斷超越。