“6+2”外語學習環境的系統構建及實踐研究

盧麗虹

(廣東水利電力職業技術學院,廣州,510635)

1. 引言

語言學習的過程是一個由輸入→內化→輸出→反饋構成的鏈,在這個過程中,學習環境起著重要的作用(李宇明1994)。對外語學習來說其亦起著成敗攸關的作用。學習環境設計的研究興起源于上個世紀80年代末90年代初美國教學設計領域發生的一次重大轉型。當今,學習環境設計是一種正在興起和發展的教學隱喻,正作為一股勢不可擋的力量成為當今教學設計領域的主流(鐘志賢2005)。

綜合國內外學者對學習環境的理解(Barbara 2009;Thomas & Saye 2000;Jonassen & Roheer-Murphy 1999;Wilson 1995;何克抗2002;陳琦、張建偉2003;祝智庭、鐘志賢2003),可歸納出他們對學習環境的共性認識:(1)學習環境是各種支持性力量的結合,是一種學習空間;(2)學習環境的要素主要由技術資源、工具和人組成;(3)學習環境是為促進學習者發展,特別是高階能力發展而創設的學習空間;(4)學習環境所支持的是以學生為中心的學習方式。鐘志賢(2005)認為,學習環境概念蘊含著豐富的隱喻:(1)學習環境是對某種學習行為的“給養”(affordance);(2)它的核心理論基礎是建構主義和情境認知理論;(3)它所蘊含的知識觀是意義建構的;(4)它要求積極應用信息技術,支持學習者高階能力的發展。可見,學習環境是指促進學習者發展的各種支持性條件的統合。

環境對外語學習的重要性不言而喻。母語的語言環境是自然的、人生下來就有的客觀世界;而外語學習環境則需要用心去開發和創造。良好的語言學習環境可以激發學習外語的積極性。

2. 研究綜述

對學習環境的研究,國外的代表人物有Wilson(1995)、Jonassen和Roheer-Murphy(1999)、Perkins(1991)、Hannafin(1997)、Oliver(2001)等人。他們從學習環境的定義、類型、構成要素、理論基礎等角度進行了深入研究。最值得一提的是Jonassen等(1999),他們提出了一個設計建構主義學習環境的CLEs(Constructivist Learning Environments)模型。Jonassen等強調,在設計建構主義學習環境時主要是對問題、情景、資源、認知工具等方面的設計。Jonassen等的研究促進了教學設計領域開始走向學習環境的設計。

國內較早開始學習環境研究的學者有朱曉鴿(1996),而近期對學習環境的研究多集中在宏觀研究(鐘志賢2005)、要素分析研究(鐘志賢、劉春燕2006;鐘志賢、張琦2005)和設計原則的探討(楊開城2000)上。國內關于外語學習環境設計研究的文獻則較少。以中文期刊全文數據庫(CNKI)收錄論文為例,輸入“外語學習環境”,搜得2000年至2012年收錄的論文僅148篇。其中較多研究集中在網絡環境下的外語學習模式研究(章國英、胡繼岳2003;張華2003;李新民2006)上,多數研究又具體到了聽、說、讀、寫等語言技能的學習。此外,還有網絡英語學習環境設計原則研究(王振芳2003;孫紅2004)、網絡英語學習策略與學習效果研究(朱曄2005)等,對外語學習環境構建的研究寥寥無幾。

從研究成果看,我國對于學習環境的研究也產生了一些有代表性的研究成果。但他們的不足之處主要是缺乏與實踐相結合的探索,對實踐的指導和操作性較弱。大多數關于外語學習環境的研究是以從理論和經驗出發,提出了一些原則和構想以及對發展趨勢的展望等。總體來說,對外語學習環境的理論基礎研究及構建研究不夠深入,結合具體實踐來設計外語學習環境則更為欠缺。以此出發,本文力圖分析和研究外語英語學習環境的理論基礎及系統構建,并根據個人理解及教學實踐,結合具體課程進行外語學習環境的設計。

3. 外語學習環境構建的理論基礎

3.1 建構主義理論

3.1.1 建構主義的內涵

瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)和蘇聯早期著名心理學家維果茨基(Vygotsky)是建構主義理論的兩位奠基者。大多數建構主義者對學習有如下共同理解:(1)學習者建構自己的理解;(2)新的學習依靠現有的理解;(3)社會性的互動可促進學習;(4)意義學習發生于真實的學習任務中。建構主義認為學習的本質是建構、協商、參與,學習是在共同體中通過協商進行知識的建構。建構主義理論的核心是知識的建構,建構主義充分強調了學習的主動建構性、社會互動性及情境性(Jonassen 1999;高文2003;高文等2008)。

Jonassen(1999)對建構主義學習環境做出如下描述:(1)知識通過經驗建構而來;(2)學習產生于個人對知識的闡釋,是學習者在經驗基礎上主動建構對意義理解的過程;(3)學習者通過對某一物體施以動作,建構關于該物體的意義;(4)社會協商是學習的重要中介;(5)社會文化因素影響著學習的過程。建構主義關注學習者的主體經驗,倡導學習者對環境享有控制權和自主權,對學習者提供支撐,設計開放式問題,強調情境脈絡的重要性、社會性因素對學習的重要作用等。

3.1.2 建構主義與外語學習環境設計

建構主義應用于對外語學習環境設計的啟示是很豐富的:(1)優化外語學習環境促進知識的建構。外語學習環境的創設關注的不再是教師應該以什么方式最有效地傳遞語言信息,而是如何優化外語學習環境中蘊含的豐富語言資源,以便為學習者提供豐富的語言給養;(2)組建學習者共同體,促進語言習得及知識的社會協商;學習的產生是通過全方位地參與有組織的社會交往、社會實踐的過程來完成的。因此,通過組建學習共同體,強化語言學習過程中的社會功能及信息交流功能,促進語言的習得及體現交互的重要性(盧麗虹2011);(3)鼓勵社會參與,進行意義與身份的雙重構建。建構主義強調社會性因素對學習的重要作用,構建實習場和實踐共同體,允許學習者在意義的協商和問題的合作探究中獲得語言規則,生成共同體自身的規范。

3.2 情景認知理論

3.2.1 情景認知理論的內涵

杜威早在20世紀初就提出“思維起于直接經驗的情境”,“教育即經驗的不斷改造與改組”等重視學習情境性的教育思想。但情境認知理論是20世紀80年代末學習理論從獲得隱喻向參與隱喻轉向而形成的。參與隱喻的學習觀認為,知識從根本上是處于實踐之中的(李翠白2006)。有關情景認知理論的研究是多視覺的,其中包括以Lave和Wenger(1991)為代表的人類學視覺、以Brown等(1989)為代表的心理學的視覺。盡管各觀點在研究的側重點以及所提出的解決問題的方案上存在差異,但都強調認知與學習的交互特性和實踐的重要性。

綜合而言(Jonassen 1999;Herrington & Oliver 2000;Lave & Wenger 1991),情景認知理論的主要內涵概述如下:(1)情景是一切認知活動的基礎,強調活動或情景的真實性;(2)知識是一種社會建構,并表現在與共同體的互動中;(3)強調認知工具和資源運用的社會性建構;(4)強調認知與學習的交互特性;(5)強調實踐的重要性;(6)教師的主要角色是幫促者;(7)要求學習者在學習過程中清晰地表達和反思;(8)強調評價的真實性。

3.2.2 情景認知理論與外語學習環境設計

情景認知理論對外語學習環境設計的啟示是很豐富的:(1)語言知識大部分是默會的,是鑲嵌在情景中的,因此需創設真實的情景;(2)好的學習是來自于給學習者更好的機會去建構與生成,因此需提供真實的活動;(3)語言知識不是通過教學的傳授得到的,而是學習者在與情景互動中自行建構的,是個體與外部環境交互作用的結果,因此需支持協作性的知識建構;(4)公開性的演示與演講,借助表達令知識清晰化,促進語言學習;(5)促進學習者對已形成的觀點進行反思;(6)教師在關鍵的時候提供指導和支架;(7)對任務或活動進行真實性評價。

通過分析建構主義理論、情景認知理論,我們可發現兩者的共同之處:(1)這些理論都屬于社會-文化研究觀,強調了學習“個體的思維與他人、環境或真實情景互動”的本質屬性;(2)強調學習者高階能力在社會活動實踐中的發展,秉承“以學習者為中心”的教學理念;(3)秉承“做中學”的理念;強調學習者積極參與或體驗各種學習“活動”;(4)強調知識的社會建構性,“學習是實踐當中的意義協商”。

4. “6+2”外語學習環境系統構建

國際上各學者對學習環境的構建存在多種觀點。Oliver和Hannifin(1999)認為學習環境由四要素構成:工具、情景、資源和支架。Perkins(1991)認為學習環境由五要素構成:建構工具、信息庫、符號簿、情景、管理者。Jonassen和Roheer-Murphy(1999)認為學習環境由六要素構成:問題、認知工具、信息資源、案例、學習共同體、社會性支持。

這三種學習環境構建觀雖各有不同側重點,但也有共性。各種構建觀均強調了以下五個共同要素:情景、資源、工具、支架和學習共同體,說明這五個要素是比較穩定的學習環境要素。因各學者對上述五個要素的界定較為模糊,為了明確概念,便于下文展開,筆者綜合各學者的理解,將其定義如下:(1)情境。情境是為了在特定的環境下促進學習者學習而設計的引導場景,它應最大限度地滿足所要學習的知識和技能在實際中運用的方式;(2)資源。資源是支持學習的原材料,它既可以是靜態不變的(如書本、光盤、磁帶等),也可以是動態更新的(如網絡資源);(3)工具。工具用來使用和操縱資源,為學習者的學習活動提供各種手段和方法。(4)支架。它提供了一個臨時的架構,用以支持學習者掌握他們離開了支架還暫時達不到的能力水準;(5)學習共同體。它是學習環境中人的因素,他們組成一起共同完成一個學習任務。

外語教學涉及語言理論和語言應用理論,涉及語言與社會、文化、思維的關系,涉及人的認知和情感方面內容,涉及如何評價外語的教與學,涉及國家教育政策及語言政策等等。因此,外語教學必須建立系統觀念,外語學習環境必須以系統觀去審視。而環境是與系統發生相互聯系和相互作用的外部條件的綜合。其中包括比本系統更高層次系列的大系統,也包括系統周圍的相關事物。系統存在于一定的環境之中,通過環境的物質、能力和信息的交換,系統得以維持自身的生成(曾葡初2005)。語言習得過程是一個語言學習的認知、心理和社會互動過程.(Pica 1994;Gass 2003)。根據外語教學理論、學習環境的定義和學習環境的構建觀,本文認為外語學習環境的系統構建包括情景、資源、工具、支架、學習共同體和評價六大要素及教師和學習者兩大主體。在這個系統中,學習者和教師與這六大要素具有密切的聯系,如圖1所示。

圖1外語學習環境的系統觀

系統可以分為封閉系統和開放系統。前者是指凡是與周圍環境只進行能量交換而不發生物質交換的系統;后者則指能與周圍環境進行能量、物質、信息交換的系統(曾葡初2005)。外語學習屬于開放系統,外語的教與學和社會保持著密切的聯系,社會發展推動外語教與學的進步。外語學習的目的是提高人的綜合素質,學好外語是為了實現國與國之間的交流和合作。外語教學是融合力最強、綜合性最突出的學科,并且它與其他學科相互關聯、相互融合、協調發展,因而開放的外語學習得到越來越全面的系統發展。這些表現在:

首先,外語學習環境主要由工具、情景、資源和支架、學習共同體和評價六大要素構成,教師和學習者與六大要素相互融合、相互促進、協調發展,形成合力。外語教師應積極地對外語教學系統的運行規律進行考察、分析和研究,發揮主動性和能動性,并對此有所作為,使開放的外語學習環境得到越來越全面的系統發展。

其次,教師和學習者與各種外語學習環境要素之間的關系是互動關系,互動是學習環境諸要素產生效力、學習共同體得以維系和發展、師生關系和學習發展的靈魂。語言發展和語言使用的模式既非天生語言學習機制(LAD)所得,亦非語言輸入激活所致,而是在語言行為的主體和主體所處的環境相互作用中突現出來的(Larsen-Freeman & Cameron 2007)。在各種互動活動中,學習者通過對話和交流獲取知識是習得語言、提高學生學習能力和認知發展的關鍵條件。

第三,在情景要素方面,強調有意義的、真實的學習活動的重要性,主張以問題、項目的方式呈現學習內容,要求學習者自己建構學習目標、定義問題,認為這些活動能夠幫助學習者建構對學習內容的深刻理解,促進語言發展,并形成解決問題所需的必要技能。在工具、資源和評價方面,強調使用豐富的網絡資源、信息技術工具和真實性的評價,提供大量資源支持學習者從不同視角進行反饋檢查;給予學生表現所獲得知識,并提供修正的機會。評價應使學生認識到付出時間與精力以及與他人進行合作的重要性。在學習共同體方面,倡導合作和協商,強調交流協作、人際互動的重要性,并提供合作的機會。學生通過課堂交流學習與人交往、走向社會,在對話中實現語言、交際、情感和智力全面發展。

5. “6+2”外語學習環境的特點

“6+2”外語學習環境是一個統一、有機、能動的生態系統。它具有開放性、整體性、適應性和平衡性等特點。開放性是指學習資源及學習環境的開放。Richardson(2002)指出,一個學習環境就是一個由學習資源和學習活動組成的學習生態系統,資源和活動的多樣性是學習環境生態系統的基本特征。為了保證學習環境的生態性,應該為學生提供多樣的學習內容和學習活動,以便給學生更多的選擇權利。可見,構建外語學習環境的關鍵是設計多樣化的學習資源和學習活動,使之適合學生的多種需要。外語學習要延伸到社會,要把學生置于開放的環境之中,注重教和學與社會的互動。

整體性是指外語學習環境被視為一個完整的生態系統。生態首先意味著系統是有生命的,而生命的首要特征就是自組織。生態性的學習就是一個自組織的活動系統,它能夠付出更多的自我意識來組織自己以促進學生的學習,能夠對學習的過程做出更多的反思和關注(鄭葳、王大為2006)。此外,整體性還意味著外語學習環境是由多種要素構成,如人的要素,包括教師和學習者;物的要素,包括各種工具、活動、支架、情景和資源等。這些要素相互作用,相互促進,形成了一個完整的實體。這就意味著要產生良好的學習效果,所有要素需積極參與。

適應性是指外語學習環境各要素相互作用、相互影響、相互適應、相互調適,在交互過程中師生的知識結構由以前各自分散的狀態到按照一定規律組織起來,出現新的知識,學生的知識結構和認識能力發生相應的變化(徐陶、彭文波2002)。一個設計良好的外語學習環境,應能夠做出富有彈性的、靈活的變化以適應處于不同發展期的學習者的特點及需求,即這樣的外語學習環境應該是一種適應性而非選擇性的模式。

平衡性是指外語學習環境各要素之間在特定的空間內通過物質運動和信息傳遞,相互作用、相互依存而構成的一個具有生態學意義的功能單位。如其中一個要素被破壞,將會導致外語學習環境生態的失衡。外語學習環境平衡就是外語學習環境結構各要素在運行過程中自我調節、保持對稱、平衡與穩定的動態過程。平衡性取向所關注的焦點是:輸入與輸出的平衡,學得與習得的結合,“活”與“動”的融合,內容與形式的統一(黃遠振、陳維振2007)。

6. 基于“6+2”外語學習環境的構建實例

2010年國家精品課程“企業文秘英語”以建構主義理論和情境認知理論為指導,以企業文秘崗位所需的英語專項實務技能為核心,參照人力資源與社會保障部涉外文秘職業資格標準,結合企業調研的結果、設計了10個單元教學內容,每個單元對應一個典型的文秘工作任務。每個任務均包含了情景、資源、工具、支架、學習共同體和評價六大要素,關涉教師和學習者兩大主體。課程利用教師和學習者與六大要素的相互維系,不斷互動,促進學習者語言技能的發展。

6.1 情景與資源

“企業文秘英語”為國家精品課程(課程網址:http:∥jpkc.gdsdxy.cn/qywmyy),它通過成立虛擬公司——愛美麗服裝有限公司作為課程的背景。該課程模擬該公司文秘人員Jane這一角色,根據Jane在公司所經歷的由簡入難的工作過程,設計了10個情境,即10個單元,所有的情境和資源均圍繞公司文秘人員Jane的工作內容及過程進行設計和開展。教師設置情景,以案例形式展示,引導學生進行思考和討論,使學生對企業文秘崗位的具體工作任務有感性的認識。“企業文秘英語”國家精品課程通過虛擬公司為學生提供學習及使用語言的情景及場所,有助于學生將知識遷移到真實情境中。

6.2 工具、支架與學習共同體

學習者在虛擬公司這個學習共同體中完成各項學習及工作任務,在這過程中,教師明確任務或活動可用的工具及活動中使用的規則,并提供學習者完成任務所需的幫助(支架),學習者在教師引導下總結關于本情境的知識(What)和技能(How),通過完成任務提升語言技能與文秘專業技能,并引起將所學知識用于實踐的迫切愿望。虛擬公司提供給學生的問題雖然是真實的,但從其作為社會中正在進行的活動的有機組成部分這個意義上講,這些問題又是不真實的。在實習場中,教學被看作是為以后的活動做準備,而不是被作為自身有意義的活動。形成共同體的關鍵是聯向社會——要通過共同體的參與和共同體成員的角色,給學生一個社會中的合法地位(喬納斯2002)。“企業文秘英語”通過與企業的緊密合作,使學生盡早進人工作者角色,與社會進行互動。實踐不僅是作業而是有意義的行動,從某種文化系統上講,是相互間有意義關系的行動,從而有效地激發了學生學習外語的動力及興趣。

6.3 評價

“企業文秘英語”課程通過與多家企業的合作構成了實踐共同體,使學習者的學習聯向社會。該課程的評價環節融入了行業、企業元素,評價過程邀請企業人員參與,體現了評價的真實性。教師和企業人員對學生的項目工作過程及結果進行評價,并引導學生進行反思總結,將其在項目實施過程中獲取的經驗升華,從而最終實現自身能力的拓展和提升。這一過程很好地鍛煉學生學習、總結的能力,為學生的可持續發展奠定基礎。

6.4 教師與學習者

教師是“企業文秘英語”課程中各種學習活動的實施主體,對學習者的不同需求做出靈活的調整。在課程實施中,教師主要是幫促者,為學習者提供過程和策略的支持。學習者積極參與或體驗各種學習“活動”,學習者的學習是情境化的、協作的、建構的。教師和學習者與六大要素之間具有互動反推作用。教師的教學影響學習者的學習,學習者的語言學習對教師也具有反推作用。幾年來,“企業文秘英語”課程團隊致力于構建具有開放性、整體性、適應性和平衡性的外語學習環境,課程教學效果顯著。近幾年,先后共有多名同學獲得全國高職高專實用英語口語大賽、寫作大賽廣東賽區決賽特等獎、一等獎及三等獎。該課程也被評為國家精品課程。

7. 結語

本文以外語學習環境為切入點,從外語學習環境的理論基礎、系統構建、特點及構建實例等四個方面,論述了外語學習環境設計相關問題。外語學習環境研究的目的是提高外語教學質量,促進學習者發展。本文僅做拋磚引玉的嘗試性探討,筆者認為外語界有必要進一步深入對外語學習環境的研究,以更好地為我國外語教學服務。

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