論教師本位的教師專業發展
——基于存在主義的視角

陳慶文 ，曾柏森

(1.玉林師范學院 教育科學學院，廣西 玉林537000;2.西南大學 教育學部，重慶400715)

教師專業發展是教師教育的永恒主題，貫穿于職前教育與教育階段。教師是教師專業發展的主體，高度重視教師在教師專業發展中的地位和作用，有助于我們從思想和行動上理解并促進教師專業發展。盛行于20世紀50年代的存在主義哲學思潮，強調個人為中心，促進個人解放和自由生成，發出了時代最強音，其對個人價值的審視為樹立“教師本位”的教師專業發展有很大啟發。

一、哲學來源:存在主義對個人價值的審視

1.個人的生存

對于個人的生存，傳統哲學強調人主觀世界之外的世界，稱為本質主義。與之相對，存在主義關注個人，運用個人本身的論點，詰問傳統哲學關于人的生存需以外界為標準才能準確定位的“謬誤”。存在主義認為，生存狀態下人的生理、情緒是最直接、最常見的，具有不可替代，人不可避免深入其中形成“融入”狀態。在“融入”狀態中，人的生存不再是并列于其他客體的客體，而是“虛無”，隨時間、環境的改變而不斷調整。生存意識之下的各種客體，不再與主體對峙，而呈現為“處境”，個人生存則是與處境緊緊聯系。存在主義視生存為一切活動的前提，不否定與外界的相融關系，教師專業發展也需重視教師的生存。首先，承認教師在職業中的生存權利，該權利是教師個人能體會得到，而非以外在的標準衡量或強制給予;其次，顧及教師的內在需求與情緒，尤其與人平等交流的渴望，使之感受到存在的意義。

2.個人的存在

存在主義把個人當作真實的存在，這種“存在”是具體的、個別的。因此，人又稱為“Being”。“Being”不是外在于人的，而是在生存過程中使人成為人的東西，為“存在者”和“去是”兩種狀態。“存在者”是實實在在的個體的人，不是受外界控制或無意識的，有自己的理想，理想又來源于“Being”，實現理想就是個人成為“去是”的生存過程，證明作為個體的“存在者”的存在，本質因此形成與圓滿。個人的存在雖是具體的、個別的，并不意味著個人就不會與其他人有任何聯系，“正如世界之中存在物，個人的存在已經是一個與他人一起的共同存在”。［1］要實現個人的理想，達到“Being”，不能脫離周圍世界，具體的、個別的人伴隨著社會的同質性。教師是教師專業發展的承載者，其理想須受到尊重。但教師的擁有理想并不意味著脫離職業要求，而是引導理想圍繞專業發展的主題，追求個人理想與專業發展的和諧共生，實現“Being”。

3.個人的自由

自由是存在主義的核心概念，存在主義學者高度評價自由。存在主義哲學大師薩特，把個人自由提高到與人存在的相同地位。但是，自由并不意味著達到目的和是否成功，而是重視選擇的自主性。自由并非絕對，存在主義在強調個人自由選擇的同時，又強調個人的責任，責任是自由選擇的必然后果。自由既是對自己而言又是對所有人而言，“當一個人為自己負責的時候，并不是說他只對自己個體負責，而是對所有人負責”，［2］所以個人的自由都是對自己和他人承擔的義務和責任。因此，存在主義所提倡的個人自由不是一種肆意妄為的自由，而是一種選擇，需考慮后果與對自我選擇的負責。就教師專業發展而論，教師自身對職業的認可，并因此產生的責任感，形成“選擇的自由”，乃專業發展的要義。教師自身要明確，教書育人工作是一項雖有價值但又極其繁重的工作，立志成為一名好教師是自己自由選擇的后果，必須為自己選擇負責，進而對學生負責。

二、現實境遇:教師專業發展中教師本位的偏離

1.工具取向使教師專業發展片面追求學生發展

學生是教育的對象，教育的目的在于促進學生的全面發展。因此學校一切工作的結合點圍繞學生發展這一目標，教師專業發展的根本是促進學生發展亦變得合情合理。其實，仔細分析不難發現，眾多關于教師專業發展政策的制定，更多是從時代和社會進步所需要的教師這一角度出發，側重考慮教師職業的特殊性，突出社會責任。教師個體作為具備主體意識的人，對專業發展出于何種目的的理解，應值得深思。一味強調教師專業發展為學生發展服務，片面追求學生發展，就會走進單純工具取向的死胡同，把教師當成工具而不是主體的人，忽視教師的主體需要與體驗，以致教師盲目接受社會規約、遵從社會判斷，“使得各種教師教育理論和實踐失去了思想的根基，使得教師在紛繁雜亂的教育理論和實踐中失去了鑒別和判斷能力”。［3］如不能從教師作為專業發展主體的角度消除工具取向的單向度思維，會曲解以教師為本的教師專業發展特質，忽視教師專業發展的內趨力。因此，學生發展僅是教師專業發展的目的之一，而非根本。

2.制度取向使教師專業發展陷困于專業標準

新世紀以來，教師專業標準成為促進教師專業發展的主流方式，以此為內容的教師教育課程、培訓層出不窮。教師專業標準著實為教師的專業發展提供了良好的參照，但在執行過程中卻往往“變異”，表現為將達到標準視為實現或完成了專業發展。教師教育主管部門開設各種培訓的同時，根據教師專業發展標準，如教師“具備科研能力”、“喚起學生興趣”等，規定教師需達到各種各樣的標準，以此衡量教師水平的高低。受此影響，教師學習的重心也是在完成硬性指標，不管是否出于自身意愿，只按照標準為達標而達標。本質上，達到標準至多算是促進了專業發展，并非代表完成或實現了專業發展。沒有一個教師敢言能喚起學生學習的興趣、具備一定科研能力便是專家型教師，因為教師專業標準諸如親和力等一些內隱因素很難用外在尺度衡量。實質上，教師專業標準的真正意義是指導教師在實踐中靈活運用自己所達到的標準，提高實踐智慧。另外，專業標準并非“放之四海而皆準”，其作用是規范和調節，屬“手段”范疇而非目的。把達到標準視為完成教師專業發展，屬于形而上學觀點，亦缺失了以“教師本位”的視角看待教師專業發展。

3.技術取向使教師專業發展定位于技能嫻熟

聯合國教科文組織指出，教學過程是一門藝術而非科學，教師在教育過程中應扮演藝術家角色，教學技能則是教師是否能成為藝術家的基本要素。［4］教學技能作為教師專業發展的基礎，各國教師教育改革都強調教師要具備良好的教學技能。但該觀點在現實中卻未能很好地解讀，突出表現為將教學技能發展等同教師專業發展，刻意追求技能的嫻熟。在世界各國教師教育中，都體現實踐能力為本的專業發展，但卻將“實踐能力視為技能熟練、操作學生學習”。［5］孰不知，嫻熟掌握教學技能只是教師專業發展的一部分，教師專業發展還囊括教師專業情意、專業道德等主觀因素。把教師專業發展定位于教學技能的發展，實質上倒退回了早期教師教育的技術、行為取向，實為“匠人”觀點，把教師當成外在的、研究者研究的對象。因此，教學技能的嫻熟對教師專業發展固然重要，但卻不是教師專業發展的全部要求。

三、本質訴求:存在主義視域下教師本位的專業發展

1.教師專業發展之路徑:滿足教師平等交流需要形成批判思維

交流是個人生存的必需，與人平等交流是人內心渴望。促進教師的專業發展，除提供系統的教育、培訓之外，還需滿足教師與人平等交流的需要以及在此產生的批判思維。教師專業發展中對教師的關注，恰如存在主義對“Being”的關注。教師是獨立的、具有意識的個體，要實現專業發展，達到“去是”，實現“Being”，僅靠個人反思或外在驅使不可能完成，還要立足于“共在”。第一，教師和學生進行民主平等的交流，實現“主體間靈肉的交流活動”［6］。教師在教育教學中出現自身不能意識的問題時，學生指出，教師及時改正。有了學生的反饋，避免問題再發生，教師專業能力得到提高。第二，教師專業能力的提高需要同行間的相互學習、借鑒。教師們通過交流相互啟發、補充，揚長避短，尋求有效的教育教學方法，產生新的思想，使原有的教育教學觀念不斷完善。第三，交流過程實質是教師形成批判思維的過程。當教師在互動中發現問題時，會盡可能根據具體實際創造性地運用先前經驗解決問題，自覺找到系統知識與個人能力的交集，提升教師的實踐能力。

2.教師專業發展之保障:尊重教師的主體體驗

教師的主體體驗包括教師對職業的認可程度、心理承受能力以及對專業發展中各種因素的看法等等，它具有內隱性、情境性和個性化的特點。存在主義正視人為具體的、個別的人，尊重個人的主觀感受與體驗。教師作為具體的、個別的人，促進教師專業發展也需尊重教師的主體體驗。教師的主體體驗非旦很難用外在的強制力去規定，卻影響教師專業發展的進度與質量。因此，促進教師專業發展需根據教師的主體體驗采取適當的策略，激發教師為實現專業發展的動機，鞏固教師主動促進專業發展的心向。當教師發現自身的主體體驗得到尊重時，將會自覺調整自身條件與教師專業發展要求相適應。一旦教師的主體體驗和教師專業發展的要求和諧共生，便促進教師的主觀能動性與教師專業發展要求、標準有力結合，有助于教師專業發展的實現。

3.教師專業發展之目標:促進教師教育智慧的個性化

綜觀教師專業發展的定義，其內涵無不體現教師專業能力的個性化。存在主義認為，人要實現自我的前提是肯定個人存在的具體性、個別性。教師專業發展是當今時代教育改革的大趨勢，也是教師個體實現個性化教育風格的內在要求。但現實中關于教師專業發展的質性規定，大多體現的卻是“共性”，側重從社會關注的普遍層面去理解。實際上，教師個體能在這個“共性”中實現自己教育智慧的“個性化”，形成自己的風格。換言之，教師個體需達到教師專業發展的“共性”，但在實際教育教學過程中，教師要能超越“共性”標準條條框框的制約，根據實際情況采取適合自己的個性化方式體現出這些“共性”標準。教師專業發展不是一個刻板的程序，也不是取得某種資格或職稱的變相代名詞。相反，它是一個動態的過程，在這個過程中既有社會的規定性，又能讓教師在這種社會的規定性中找到自由發揮的空間，形成專屬自己的教育智慧。

4.教師專業發展之歸宿:實現教師的自由選擇

教師職業以人為對象，其艱巨性與復雜性不得而知，這要求教師選擇樂于奉獻、甘為人梯的精神，形成“選擇的自由”。存在主義強調個人的自由選擇并不是絕對的、任意的自由，而是與社會性相伴的自由，對自己和他人負責。教師專業發展要實現教師的自由選擇，宏觀上不能一味強迫教師立即接受所有標準，并運用于具體實踐;微觀上不能讓教師機械地接受教學知識、技能的訓練。它是指培養教師的自由選擇意識，形成自我責任，以教師對職業的自由選擇引領教師自覺接受、內化各類專業標準，主動接受教學知識與技能的訓練并自覺運用于實踐。對于認為教師職業不是自己自由選擇的后果的教師，則需要通過養成教育培養職業認同感，進而使其將促進專業發展視為自己自由選擇的后果。實現教師的自由選擇有重要意義，既是縮短了教師專業發展的周期，還能讓教師在責任意識的指導下進行教育教學工作，提高工作的有效性。同時，還使教師在教育過程中運用自己的自由選擇影響到學生個人，增強個人學習的責任感與進取心。因此，教師專業發展的歸宿、真諦是讓教師能在從事教育職業時感到選擇的自由，并因這種自由產生責任感。

［1］ 夏永庚.存在主義視域中的人及其培育路徑［J］.全球教育展望，2002，(2):40.

［2］ ［美］奈爾諾丁斯.教育哲學［M］.北京:北京師范大學出版社，2008:71.

［3］ 袁利平，陳時見.人學視野下的教師專業發展［J］.高等教育研究，2007，(Z2):67.

［4］ 教師專業發展:國際的視角［M］.巴黎:國教育教育規劃局出版，2003:31.

［5］ http://gradschool.about.com/od/education/f/advteacher.htm.美國教育問題網站.

［6］ ［德］K.雅斯貝爾斯著; 鄒進譯.什么是教育［M］.北京:三聯書店，1991:1－3．