新世紀我國基礎教育體育課程改革的價值選擇

張細謙

（廣東第二師范學院 體育系，廣東 廣州 510303）

課程設計、課程實施、課程評價是體育課程改革的3個核心環節。在這3個核心環節中，價值選擇有著決定體育課程改革發展方向的重要作用，因為“人類認識，是個極其復雜的主體與客體的相互作用的過程。在這一過程中，始終存在著價值觀的參與。正是人們的價值觀念，才成為人們積極地認識世界和改造世界的能動的調節因素”[1]。目前，肇始于世紀之初的基礎教育體育課程改革正可謂漸入佳境，在這樣的時代背景下，重新審視體育課程改革3個核心環節的價值選擇，具有較強的理論意義和實踐價值。

1 基于以生為本的價值定位

1.1 體育課程設計的3種價值定位

1)遵從以社會需要為出發點的社會本位。

無論是以“兵式體操”為基本特征的“體操科”，還是毛澤東在建國初期所倡導的“健康第一，學習第二”及“身體好，學習好，工作好”，體育課程在近現代中國的起步與發展都承載著強烈的社會使命。這種遵從以社會需要為出發點的社會本位價值觀念下的體育課程，認識到了體育課程對國家、民族和社會發展所具有的重要作用，具有濃厚的“工具理性”色彩，但過于強調體育課程的社會服務功能，必然導致把青少年學生作為工具來訓練。

體育在中國的課程化大抵可以追溯到20世紀初，其內在驅動力來源于鴉片戰爭以后亙古未有的民族危機，在“師夷長技以制夷”及“強兵強種”、“救亡圖存”等思想的引領下，體育課程開始得以全面實施。由于近代體育進入中國的過程伴隨著西方列強對中國的入侵，在強烈的救亡思想影響下，國人在體育問題上不能不寄予特殊的情感。無論是體育救國還是張揚國粹，無論是尊奉西方體育還是埋頭傳統武術……無不表現出體育所承載的過重的社會職責和過多的情感[2]。

自20世紀初到改革開放前的幾十年間，體育課程伴隨著中國社會的劇烈變遷，經歷了從無到有，從不規范到逐漸規范的發展過程，歷經了“軍國民體育”、“自然體育”、“蘇聯模式”、“雙紅”和“四紅”運動的沖擊及“文化大革命”中學校體育的嚴重破壞。在這一歷史進程中，社會本位的價值觀念始終主導著中國體育課程的發展進程，體育課程承載著挽救民族危機、推動社會進步、促進國家興盛的歷史使命，對改變中國幾千年來“重文輕武”的思想，增強民族體質，踐行馬克思列寧主義毛澤東思想的全面發展教育思想，發揮了重要的作用。

2)注重系統性和完整性的學科本位。

自新中國成立后至新世紀基礎教育課程改革之間的50多年，先后頒發了7套體育教學大綱，這些大綱的研制與頒發，具有兩個重要特征，一是每次中小學體育教學大綱的制訂與頒發，都與當時我國社會進步的需要和教育發展的要求緊密相關，二是把體育課程當作學科課程來進行開發和研制，中小學體育教學大綱的編制注重體育學科的系統性和完整性。上述體育課程的第一個特征展示了體育課程的社會本位取向，而第二個特征則體現了體育課程的學科本位取向。學科本位價值觀念下的體育課程，強調體育知識與運動技能的系統性和完整性，具有鮮明的“知識理性”色彩，課程內容主要是人類長期積累下來的體育文化知識和運動項目。但由于過于強調學科本位，可能造成學生簡單模仿和機械訓練，與學生的現實生活和社會生活相去甚遠。

把體育課程當作學科課程來設計，在我國歷經了半個世紀的實踐，在課程目標、教材分類、內容排列、考核評價等方面得到了不斷的改進和完善，已經形成了較為系統的課程體系，對我國中小學體育課程的改革和發展曾經發揮過十分重要的作用。不過，由于過分強調體育衛生知識和運動技術的系統性和完整性，容易滑入見物不見人的誤區，造成教學內容偏多，課程設計考慮學生的實際需要與興趣及學校的實際情況不夠，不利于從學生生活的具體情境出發，不利于充分調動學生體育學習的積極性，學生終身體育興趣的激發和運動技能的培養受到了較大的限制。

把體育課程作為學科課程來看待和設計，對于確立體育在學校教育中的地位，形成體育學科體系，保證全體學生掌握體育基礎知識、基本技術和基本技能等起到了重要的作用，同時也為體育課程的進一步改革奠定了基礎。不過，單一的體育學科課程模式在課程內容的容量方面，在照顧學生的興趣、愛好方面，在培養學生體育能力方面，在與社會生活活動的聯系等方面，存在著難以克服的弊端。這就使得世紀之交的基礎教育體育課程改革成為一種必然。

3)強調以學生發展為中心的學生本位。

如果說社會本位視角下的體育課程主要著眼于體育課程的社會價值，學科本位視角下的體育課程主要著眼于體育衛生知識與運動技能的系統性和完整性，那么，學生本位視角下的體育課程則著眼于學生現實生活和未來發展的需要。學生本位價值觀念下的體育課程，強調要從學生的興趣和需要出發來編制和實施體育課程，并把體育課程作為發展人的個性的基本手段，具有“價值理性”的色彩，但在關注學生個性的同時，容易忽視體育知識與運動技能的學習和掌握及體育能力的培養。

與從“教學大綱”到“課程標準”的變革相呼應的是體育課程價值主體的重塑，即由過去關注于體育課程的社會服務功能及體育衛生知識與運動技能的系統性和完整性，到新課程強調的“以學生發展為中心”；從過去的“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”轉向“以學生發展為中心”，這是新世紀體育課程課程改革價值追求的重大變革。

在經歷了社會本位和學科本位的發展之后，我國體育課程在“以人為本”的時代潮流中應該避免滑向人本主義的價值取向。倡導以人為本，并非盲目尊崇“人本主義課程理論”。以馬斯洛(A．H．Maslow)等人為代表提出的人本主義課程理論要求課程要適應學習者的需要，把學生作為整體的人來看待，倡導思維、情感和行為的整合，重視情意課程，重視創造活動，提倡學生小組互助，強調學生的自我學習和評價等，克服了傳統課程理論見“物”不見“人”的缺陷。不過，人本主義課程理論在倡導人的自我實現，尊重人的價值的同時，助長了反理智主義，造成學生學力低下、紀律渙散。在理論上，人本主義課程理論過分夸大人的自然潛能，忽視社會對學生發展的現實性和可能性的必然制約的一面，這種制約又影響到人的整體的發展，使人的自我實現最終難以實現[3]。

1.2 基于以人為本理念的價值融合

體育課程設計的價值定位是一個十分復雜的問題，涉及到多種因素的交互作用，從每個因素、每個角度出發，都可以形成不同的價值傾向。不同的社會條件、不同的時代背景，體育課程往往表現出不同的價值定位。隨著時代和條件的變化，體育課程的價值定位也會發生相應的改變和調整。在集權制社會，體育課程往往強調的是社會的需求，注重政府職能部門對體育課程的控制，強調體育教師在體育課程實施過程中的作用；隨著社會的進步和經濟的發展，體育課程中社會本位和學科本位的特色就可能日趨淡化，取而代之的是更加尊重學生的主體地位。有學者提出，“跨世紀的體育呼喚人文精神，要求人類必須學會關心人，以人為本。今天，我們要再一次張揚人文精神，抗擊高度發達的工業社會給人類造成的身心異化，抗擊復雜的經濟關系和信息網絡給人類的精神和體質造成的負面影響，要避免體育無‘人’的現象，使體育成為維護人類身心健康的最有益的方式。”[4]

胡錦濤總書記 2010年在全國教育工作會議上指出：“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革和發展的戰略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神、善于解決問題的實踐能力。”在這樣的時代背景下，體育課程的3種價值定位越來越呈現出相互依存、相互作用、走向融合的趨勢。不過，融合三種課程價值定位并不是把3者合并成為一元，建立起一種“大一統”的體育課程價值體系，而是充分尊重多元價值觀念基礎上的多元價值的和平共存、多元共生[5]。體育課程的價值定位應努力適應新時代的變革要求，在堅持以生為本的基礎上，確立“健康第一”的指導思想，吸收各種不同課程價值取向的優點和長處，揚長避短，走3種課程價值取向有機融合的道路，這才是體育課程設計過程中價值定位正確的發展方向。

2 基于健康第一的實施取向

2.1 體育課程實施的3種價值取向

1)忠實取向。

課程實施的忠實取向認為，課程實施過程就是忠實地執行課程計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現預定的課程計劃的程度。實現程度高，則課程實施成功；反之，實現程度低，則課程實施失敗。由于忠實取向把課程變革視為從制定課程變革計劃到實施計劃、從課程變革計劃的制定者到計劃的實施者之間單向的線性過程，強調課程變革的決策者和計劃制定者對課程實施者的有效控制，因此，這種取向在本質上是受“工具理性”支配的[6]。

從課程實施的忠實取向來看，體育課程變革就是一種自上而下的單向度的線性過程，即由政府職能部門組織的體育課程專家在課堂外制定課程變革計劃，體育教師在課堂中實施課程變革計劃。通常情況下，政府職能部門組織的專家主要由高等學校的資深教授組成，他們對中國學校體育的發展脈絡有著深刻的認識，對體育課程的研究有著常人難以企及的理論高度。經過體育課程專家們精心研制的體育課程變革計劃以“體育與健康課程標準”為核心標識，再輔以地方課程方案，最終成為在學校層面予以實施的系列“文本課程”。

在忠實取向看來，體育教師的角色被定位于課程專家所制定的體育課程變革計劃的忠實執行者，是體育課程的“消費者”，他們的任務是忠實地把課程專家編制的“文本課程”付諸實踐，他們應當按照專家們對課程的“使用說明”，循規蹈矩地實施課堂教學。作為課程執行者，體育教師對課程變革的成功與否起著承上啟下的傳遞作用。如果體育教師不能真切地理解課程專家的意愿，不能按照預設的“文本課程”實施教學，那么，體育課程愿景就將大打折扣，體育課程改革的目的也就難以實現。

2)相互適應取向。

課程實施的相互適應取向認為，課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。由于相互適應取向把課程變革視為課程變革計劃與具體實踐情境之間交互作用的過程，強調課程變革的決策者、計劃制定者與課程實施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋，強調課程變革的過程性和復雜性，因此，該取向在本質上是受“實踐理性”支配的。

如果說忠實取向視野中的體育教師不過是中小學體育與健康課程標準等預設課程變革方案的被動“消費者”的話，那么，相互適應取向視野中的教師則是主動的、積極的“消費者”。為了使預設的體育課程方案適合具體實踐情境的需要，教師理應對之進行改造。體育教師對預定課程方案積極的、理智的改造是課程實施成功的基本保證。改革開放30多年的輝煌成果使我國學校體育發生了翻天覆地的巨大變化，但各省市(區)之間、各地區之間、城市學校與農村學校之間、即使是同一地區的不同學校之間，其體育課程情境也是千差萬別的，而且這種不平衡性在短時期內是很難消除的。這就需要體育教師在真切理解國家體育課程愿景的基礎上，根據學校具體的體育課程情境予以創造性實施。

3)課程創生取向。

課程實施的創生取向認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生(enact)新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。由于課程創生取向把課程變革、課程實施視為具體實踐情境中教師與學生創造和開發課程的過程，視為教師與學生個性成長和完善的過程，強調教師與學生在課程變革中的主體性和創造性，強調個性自由與解放。因此，該取向在本質上是受“解放理性”支配的。

在課程創生取向的視野中，體育教師被賦予了“雙肩挑”的雙重角色，他們既是體育課程的實施者，更是體育課程的開發者。課程實施的創生取向有利于發揮體育教師的課程智慧，更加貼近具體的體育課程情境，但也對體育教師的實踐工作提出了更大的挑戰，因為它要求體育教師不僅要掌握各種體育運動技術和專業技能，還要具備體育課程開發的意識和能力。這對現有的體育師資隊伍來說，無疑是超越現實的。

2.2 融合于健康第一的互補與調適

上述3種課程實施的價值取向是20世紀90年代初美國課程學者辛德爾、波林和所姆沃特(J.Snyder，F.Bolin.&K.Zumwalt)的研究成果。這一成果在很大程度上概括了人們在課程實施過程中對各種課程因素及課程計劃與課程實施之間關系的認識。在中小學體育課程的實施過程中，試圖尋求惟一的價值取向，那是不現實的，因為3種價值取向從不同側面揭示了課程實施的本質，各有其存在的價值和適應的范圍，也分別有著各自的局限性。3種價值取向之間存在著較強的互補性，體育課程的實施過程并非要在3種價值取向中進行非此即彼的抉擇，而是要對3種價值取向進行取長補短式的合理調適。

忠實取向把體育課程實施過程視為忠實地、一絲不茍地實現課程計劃的過程，強調體育課程政策制定者和體育課程專家在課程變革中的作用，有助于國家意志的貫徹，保證了國家體育課程計劃的嚴肅性，采取自上而下的課程實施方式有助于確保國家體育課程改革的有效落實。不過，由于忠實取向把體育課程改革視為線性地實施預定體育課程計劃(主要是體育與健康課程標準)的過程，使體育課程實施變成了一個機械的、技術化的程序，因而抹殺了體育課程改革的直接參與者——教師和學生的主體價值。

體育課程實施的最終目的是要實施體育課程的理想，貫徹落實“健康第一”的指導思想，促進學生健康成長，是新世紀基礎教育體育課程改革的歷史使命。從“健康第一”的視角來看，忠實取向、相互適應取向和創生取向分別有著各自的特點和適用之處，3種價值取向并不是絕對排斥和對立的關系。忠實取向強調忠實執行新的課程方案和體育與健康課程標準，注重按部就班，有利于國家意志的落實；相互適應取向強調課程實施不是單向的傳達和接受，而是雙向的相互影響與改變，有利于體育課程實施與具體課程情境的結合；創生取向強調真實的課程情境，有利于發揮教師和學生的主體性與創造性。事實上，從貫徹落實“健康第一”的指導思想來看，沒有哪一種價值取向是惟一適用的，而是要在互補與調適的基礎上發揮各種價值取向的優點。

3 基于促進發展的評價理念

3.1 體育課程改革亟需發揮課程評價的課程發展價值

新世紀我國基礎教育體育課程改革的力度之大，影響之廣，持續時間之長，是建國以來歷次體育課程改革所難以比擬的；其爭論之廣泛，一線教師不適應性之強烈，也是史無前例的。不過，若將體育課程改革視為單純的直線上升過程，勢必陷入盲目的樂觀主義；若改革遇到失誤、挫折，就一味地指責和痛罵，甚至完全否認課程改革，也不符合改革的精神。事實上，變革未必帶來進步，但進步一定需要變革，改革有時是要付出代價的。課程改革和課程代價往往同步而生，課程改革及其深化的過程可能是一個要付出合理代價的過程，這就需要充分發揮課程評價在導向規范、診斷鑒定及激勵改進等方面的課程發展價值，以對中小學體育與健康課程標準等文本課程進行及時的調整、修訂和完善，對體育課程實施的過程進行合理的調適和改進，以將體育課程改革的代價降低到最低程度，并將體育課程改革的效果提升到最高程度。

3.2 體育課程評價需要全面落實發展性評價理念

新世紀我國基礎教育體育課程改革強調要樹立發展性評價理念，倡導“立足過程，促進發展”的課程評價，其主要特征可以概括為：重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化；重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化；強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化；強調參與與互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化；注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移[7]。從發展性評價理念來看，體育課程評價的終極目標是要促進體育課程不斷完善、體育教師專業水平不斷提高、學生身心健康有效發展。

目前，發展性評價理念已為我國廣大學校體育工作者所了解和接受，但在現實工作中還存在著重教學評價而輕課程評價，重學生學習評價而輕教師教學評價的現象。例如，自20世紀80年代末始，英國教育部逐步摒棄傳統的教師評價制度，推行新的發展性教師評價制度，且很快受到廣大教師的認同和歡迎。絕大多數教師感到參與發展性評價是一項有價值的活動，只要實施恰當，準備充分，評價者、被評教師、學生和學校都會從中受益[8]。英國的發展性教師評價有助于促進教師的專業發展，進而推動課程改革。然而，相對于學生的體育學習評價而言，體育教師的發展性評價在我國并不為人們所廣泛熟知。體育教師是基礎教育體育課程改革的核心支點，因為教師理解并運作的課程，最終才能成為學生體驗的課程。因此，新世紀的體育課程評價要全面落實發展性評價理念，既要注重學生的體育學習評價，也要重視教師的教學評價及體育課程本身的評價。

3.3 體育課程評價需要發揮多元主體的互動價值

長期以來，在中央高度集中的課程體制下，“自上而下”評價方式在我國似乎是順理成章的，課程決策的權力往往集中在行政部門手中，課程評價通常是少數權力人士和權威專家的活動，廣大一線教師僅僅被限定為體育課程的實施者，游離于課程評價之外。

從國內外課程評價改革發展趨勢來看，基礎教育體育課程在課程評價主體上，要摒棄那種只有少數人參與評價的傾向，使政府職能部門領導、專家學者、體育教師、學校管理者、社會人士及學生等更多的與課程發展有關的人有機會參與課程的評價過程，在多元主體的互動中真正發揮課程評價促進課程發展的價值。需要特別指出的是，作為課程實施主體的教師，如果能通過參與評價了解課程發展過程的全貌，對深入理解課程的性質與目標，進而采取有效的方法完成課程所規定的各項任務是十分有益的。一項新的課程方案的制定和實施，如果能有更多的教師參與，那么其成功的可能性會大大增加[9]。因此，體育教師的角色不能單純地定位于體育課程的實施者，也應當是體育課程方案的制定、評價和修改的參與者。體育教師對體育課程在實際運行中的情況最為了解，他們在體育課程的評價過程中應該具有較大的發言權。

國內外課程研究者普遍認同，要想成功地推進課程改革，就必須全面研究課程改革的全過程，充分發揮課程改革各個環節的重要價值。課程設計是體育課程改革的起始環節，它描繪著基礎教育體育課程改革的美好藍圖。當前正在進行的基礎教育體育課程改革，追求一種和諧、均衡、更具濃厚人文關懷的新境界，確立了“健康第一”的指導思想，體現了一種新的教育價值觀、一種新的體育課程觀、一種新的時代精神。在體育新課程的設計中，要在以人為本的基礎上，合理發揮社會本位、學科本位及學生本位3種價值定位的各自優點。

課程實施是把經過精心設計的中小學體育與健康課程標準等課程文本付諸實踐的動態過程，是實現體育課程目標的實質性環節。從國家正式公布的課程到學校層面的課程，再到教師理解并運作的課程，最后落實為學生體驗的課程，這是體育課程實施的主要過程。在體育課程實施的過程中，需要以“健康第一”為航向標，有機融合忠實取向、相互適應取向及課程創生取向等課程實施的3種價值取向。

課程評價是根據一定的課程價值觀或課程目標，運用一定的科學手段，通過系統地收集信息、資料，分析、整理，對課程方案、課程實施過程和結果等價值或特點作出判斷，從而為課程決策提供可靠信息的過程[10]。課程評價是課程改革的熱點問題，也是課程改革的難點問題。發展性課程評價理念是當今世界課程評價發展的主流方向，要全面落實到體育課程建設、教師專業發展和學生健康成長等方面。

[1] 李連科. 價值哲學引論[M]. 北京：商務印書館，1999：6.

[2] 譚華. 體育史[M]. 北京：高等教育出版社，2005：247-257.

[3] 廖哲勛，田慧生. 課程新論[M]. 北京：教育科學出版社，2003：136.

[4] 胡小明. 人文體育觀的漸入與生物體育觀的淡出[J]. 中國學校體育，1999(2)：65.

[5] 劉志軍. 課程價值取向的時代走向[J]. 教育理論與實踐，2004(10)：46-49.

[6] 張華. 課程與教學論[M]. 上海：上海教育出版社，2000：335-347.

[7] 朱慕菊. 走進新課程――與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002：140-145.

[8] 衛建國，楊曉. 基礎教育課程改革理論與實踐[M].北京：北京師范大學出版社，2012：157．

[9] 林智中，馬云鵬. 課程評價模式及對課程改革的啟示[J]. 教育研究，1997(9)：31-36.

[10] 鐘啟泉，汪霞，王文靜. 課程與教學論[M]. 上海：華東師范大學出版社，2008：251.