關注生命情懷 構建靈性課堂

教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學。課堂教學應該被看做是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生。”可見，我們在閱讀教學中要關注學生，以自己的教學思想、教學理念和人格魅力，構建生命課堂，從而促使學生生命的整體發展。

一、導課——激發生命熱情

教師對新教材的講授，學生對新知識的學習，都是從引入新課開始的。精彩的導語成為教學樂章的優美序曲，猶如樂曲中的“引子”，戲曲中的“序幕”，起著醞釀情緒、集中注意力、滲透主題和帶入情境的作用，能調動學生學習的情感、探索的勇氣，使學生從一開始就能擁有最佳的學習心境。這對于學生順利掌握新課知識有著舉足輕重的作用。為此，教師應鉆研教材，根據學生需要，創設與教學內容相適應的具體情景，引發學生的情感體驗，激發學生主動學習的興趣。

1.利用錄像等影視資料再現情境，導入新課。如，教學《音樂之都維也納》時，教師可先播放配有優美旋律的維也納風光幻燈片，然后提問：“維也納給你留下了怎樣的印象？”此時，學生就會帶著對維也納的美好憧憬走進文本。

2.利用動情的語言描述，激發學生的讀書熱情。如，教學《愛如茉莉》時，教師可充滿激情地導入：“愛是人間永恒的主題。在人們的眼里，愛有不同的內涵，不同的象征。今天，我們一起走進《愛如茉莉》，去體會其中與眾不同的愛。”

語文課堂導入的方法還有許多。但無論使用哪種導入方法，都要根據課文的特點，同時關注學生的興趣發展與情感體驗，做到具有針對性、啟發性、新穎性、趣味性和簡潔性，使其能滿足學生的聽課需要，發展學生的思維能力，吸引學生的注意力，激發學生的生命熱情，使之真正為課堂教學服務。

二、探究——進行生命體驗

探究是人們在遇到感興趣的問題時自發產生的一種探索其答案的欲望和隨之而來的一系列的思維和行為方式。它是由好奇心和求知欲引發的，目的在于解決問題。它不僅是求知的過程，而且也是創新和實踐的過程。新課程倡導的探究性學習指向培養個性健全的、發展的人，將探究與發現視為人的本性，主張貼近學生的生活世界，尊重每一個人獨特的學習方式，從而為學生提供充分發展的創造空間。探究性學習可以保持學生獨立的持續探究的興趣，豐富學習體驗，養成合作與共享的學習品質，增強獨立思考的能力，形成尊重事實的科學態度等。例如，《半截蠟燭》的教學片段：

師：絕密情報終于沒有暴露，情報站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學們，是誰保住了秘密，保住了情報站，挽救了一家人？

生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。

師：有不同的觀點嗎？

（學生開始沉思。）

生1：我認為杰克也有功勞。

生2：還有母親呢。

師：現在出現了兩種意見：一種意見認為是杰奎琳，另有一種意見認為杰克、母親也功不可沒。同學們，要說服對方，就必須占有充分的根據。想一想，根據在哪里。

生：在課文中。

師：還是逐字逐句讀嗎？（學生搖頭）學習得講究方法。請大家快速讀相關的部分，尋找到需要的內容后，再仔細琢磨。同學間也可以商量商量。

（學生讀書、思考、討論。）

生1：我認為最后的成功應該是全家人的貢獻。兒子杰克在當時的情形下，如果不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？

生2：一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。

生3：我覺得還有一點不可忽視。課文最后說小女兒正當“踏上最后一級臺階時，蠟燭熄滅了”，多危險呀！是誰贏得了這一點時間？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹滅了蠟燭。

師：大家前后聯系起來思考，非常好。那我們還可以想得更遠一點嗎？

生1：兩個孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮靜呢？我想，那是在母親長期的影響下形成的。

生2：再說，把情報藏在蠟燭里這個絕妙的主意本來就是母親想出來的。

師：同學們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應變，后果不還是不堪設想嗎？能不能用一個恰當的說法，既提到全家人，又突出杰奎琳呢？

生1：全家人都為保住情報站作出了貢獻，小女兒杰奎琳起了關鍵作用。

生2：情報站的保住是全家人齊心協力的結果，小女兒起了至關重要的作用。

教學中教師要創設探究的情境，最大限度地滿足學生自己發展的需要，盡可能做到讓學生在探究中學習、在探究中體驗、在探究中創新、在探究中發展，讓學生充分“動”起來、“活”起來。只有調動學生參與的積極性，發揮學生探究的能動性，學生的思維閘門才能充分打開，生命的體驗才會精彩紛呈。

三、對話——彰顯生命活力

《義務教育語文課程標準》中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”如何實現學生、文本、教師等之間的有效對話呢？教師要讓學生進入課文的情境，觸摸語言文字，在頭腦中產生畫面，借助自己的感受與體驗，與課文里的人物對話，與作者對話，與同學對話，從而形成自己新的感悟、新的體驗。

在《理想的風箏》教學中，筆者引導學生大聲朗讀課文，并邊讀邊思考以下問題：作家蘇叔陽的啟蒙老師——劉老師給我們留下了怎樣的印象？假如請你用一個詞語表達你的感受，你想用什么詞語？為什么這樣說？放聲讀文后，有的學生說：“我覺得劉老師非常熱愛生活。因為他雖然失去了左腿，可是他并沒有灰心喪氣。每到春天，他還和平常人一樣跑著放風箏，笑著面對生活。”有的說：“劉老師很樂觀，很堅強。雖然他是一個殘疾人，可是他卻和正常人一樣給學生上課，帶學生放風箏，他的意志非常堅強。”還有的說：“劉老師的樂觀還體現在他笑談腿疾，決不肯失去親手把風箏送上藍天的快樂上。”……在這一對話過程中，處處充滿著靈性，處處涌動著激情，處處閃現著智慧。學生在品讀中感悟，在感悟中對話，在對話中體現出個性化的理解，顯現出生命多姿多彩的美麗。

此刻教師、學生、文本之間的對話過程是多種視界的融合、精神的溝通、心靈的碰撞的過程，是不斷完善人格的過程。

四、反思——提升生命意義

偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“教會學生善于思考是課堂教學的首要任務……教給學生能借助已有的知識，學會課堂反思，從而獲取知識，這是課堂教學的技巧之所在。”反思不僅可以促使學生從不同的角度觀察事物，尋求不同的解決思路，還有利于激發學生的探究熱情，激發學生的學習興趣，更重要的是有利于培養學生的創新精神和實踐能力。

比如，在教學《普羅米修斯盜火》一課時，一個學生提出：這篇文章主要表現普羅米修斯富有同情心、勇敢機智、堅強不屈的性格，但文章題目卻用“盜”字，這不是有損普羅米修斯的形象嗎？對此，筆者隨即在學生中開展了“題目中的‘盜’字到底妥不妥”的辯論活動。此舉激發了學生的探究興趣，使學生處于“憤悱”狀態，展開了激烈的辯論。整個教學環節沒有教者費力地講解，而是讓學生在完全自主的空間里自主進行閱讀交流和討論，使得他們對普羅米修斯形象的認識在思維的碰撞中、思想的交鋒中從模糊走向清晰、由片面走向全面、由膚淺走向深刻。

因此，在教學中，教師一定要引導學生學會反思、積極反思。只有這樣，才能把學生的思維引向更高的境界，讓學生真正成為情感體驗的主體、思維的主體、思想的主體、自我生命的主體，使課堂教學的價值得以更充分體現。

實踐證明，只有在閱讀教學中以學生發展為本，關注學生發展，注重學生生命體驗，才能真正使閱讀教學課堂成為促進學生生命發展的課堂。

（責編 韋 雄）