多元解讀，生成教學(xué)智慧

閱讀教學(xué)是一個三方互動對話的過程，其中教師、學(xué)生、文本三者之間，通過物我交流融合，達(dá)到長進(jìn)和提高，吸納和整合進(jìn)而形成新的經(jīng)驗(yàn)。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、思維方式存在差異，各自對話的結(jié)果必然也會有差異。那在這一過程中如何提升三方“對話”的質(zhì)量呢？是否需要教師進(jìn)行刻意控制？既然是尊重學(xué)生的主體體驗(yàn)，那么是否就意味著，學(xué)生可以根據(jù)自己的體驗(yàn)隨意解讀文本？如若不然，又該如何解讀文本？這些是我在教學(xué)實(shí)踐中一直思考的命題。現(xiàn)以《半截蠟燭》教學(xué)中的課堂片斷為例。

【片段一】

師：請大家輕聲讀讀伯諾德夫人說的話。（“瞧，先生們，這盞燈亮些。”），想想要將哪個字眼讀出來進(jìn)行強(qiáng)調(diào)呢？（學(xué)生試讀后思考）

生1（重讀“亮”字）：她想說油燈亮，目的是要將蠟燭換下來。

生2（重讀“燈”字）：強(qiáng)調(diào)突出“燈”，才能將蠟燭吹熄。

生3（重讀“瞧”字）：強(qiáng)調(diào)“瞧”，目的是吸引德國軍官注意，轉(zhuǎn)移對蠟燭的注意力。

生4（重讀“先生”）：強(qiáng)調(diào)先生，讓德國軍官分神，表示對其很尊重。

師：大家的朗讀處理都很在理。雖然處理方式有所區(qū)別，但大家的目標(biāo)是一致的。那目的到底是什么呢？

生5：保住那半截蠟燭。

生6：避免敵人的懷疑，巧妙地引開敵人的注意。

師：不錯。這就是我們的朗讀目標(biāo)。圍繞這個目標(biāo)，你根據(jù)自己的方式來朗讀吧。

【賞析】這個環(huán)節(jié)中教師抓住了課文重點(diǎn)，通過朗讀指導(dǎo)，讓學(xué)生進(jìn)行文本解讀，并與文本展開對話。更巧妙的是，學(xué)生在自讀自悟中領(lǐng)會到題眼，讀出了文本的主題所在，為下一步對人物性格的挖掘做了很好的鋪墊。

【片段二】

師：課文中的絕密情報最終沒有落入敵人之手，他們一家也免遭毒手。那么到底是誰拯救了一切？

生1（毫不猶豫）：小女兒杰奎琳。

師：有其他想法嗎？（生思考）

生2：我覺得杰克的功勞更大。

生3：我覺得母親的功勞最大。

師：現(xiàn)在有三種意見。一種是杰奎琳，一種是杰克，還有一種認(rèn)為母親功不可沒。你的想法沒錯，但要有充分的根據(jù)。你根據(jù)什么，這樣判斷呢？請速讀后找出來討論。（學(xué)生速讀后交流）

生4：我認(rèn)為成功應(yīng)該是屬于全家的配合默契，缺少哪一個都不行。兒子杰克如果當(dāng)時恐慌，也會引起敵人注意，導(dǎo)致危險。

生5：媽媽的功勞很大。她一直鎮(zhèn)定自若，輕輕把蠟燭吹滅，爭取了時間。

生6：媽媽當(dāng)時就從廚房取出了一盞油燈，為后面小女兒杰奎琳取走蠟燭，提供了條件。

師：大家能夠聯(lián)系上下文的情節(jié)，思路非常清晰。我想，能不能想得更遠(yuǎn)一點(diǎn)。比如兩個孩子怎么會這樣鎮(zhèn)定呢？

生7：那是受到母親的影響和教育形成的。

生8：母親能想出將情報藏在蠟燭里，本身這就是個絕妙的主意。

師：大家說得很在理。那么試想一下，如果沒有杰奎琳靈活地拿走蠟燭，后果將會非常危險。大家用一個說法，既能夠概括全家人的功勞，也能突出杰奎琳的重要。

生9：全家人都功不可沒，而小女兒杰奎琳則起了至關(guān)重要的作用。

【賞析】在這段課堂對話中，教師循著學(xué)生思想的脈絡(luò)，一步步點(diǎn)撥探析，讓學(xué)生抓住文本中的關(guān)鍵問題，進(jìn)行自主解讀，這首先就是對學(xué)生主體性的尊重，體現(xiàn)了對學(xué)生多元解讀的辨證統(tǒng)一性。

【片段三】

師：現(xiàn)在如果將這個故事改編成一部電影，想象一下，你會看到哪個鏡頭？哪里出現(xiàn)最多？

生1：“半截蠟燭”，那是故事的主線，也是故事的關(guān)鍵所在。

生2：我認(rèn)為是鐘。它就在墻上掛著，而且聲音越來越響亮，伯諾德夫人和孩子的心都跳得越來越快。

生3：我看到的是德國軍官那張可怕陰冷的臉。伯諾德夫人害怕他們發(fā)現(xiàn)蠟燭里的秘密。

師：不錯。大家都是很有創(chuàng)意的導(dǎo)演。雖然鏡頭不一樣，但大家都在表達(dá)一個東西。想想是什么？

生1：渲染緊張的情緒。

生2：突出當(dāng)時情況很危急，扣人心弦。

【賞析】這段和學(xué)生的對話，非常開放，而且從學(xué)生的個體理解出發(fā)，充分體現(xiàn)了非預(yù)期和創(chuàng)造性。同時，教師在對話中展示出豐厚的教育智慧，也讓學(xué)生用多元化的視角來看待自己的理解，更加相信自己對語文文本的理解，這樣無形中增加學(xué)生在課堂閱讀中的主體地位。

有人說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。同樣道理，在學(xué)生心目中，也可以有不同的文本解讀。而這就是多元解讀的基礎(chǔ)和意義所在。在這節(jié)課堂閱讀中，教師能夠把握學(xué)生個體主觀心理的反應(yīng)，又能夠讓其主觀與文本的隱蔽信號產(chǎn)生契合，帶有一定的客觀性。兩個片段中，當(dāng)學(xué)生進(jìn)行自我的理解交流后，教師分別作了這樣的引導(dǎo)：“雖然咱們處理方式不同，但有一點(diǎn)相同的，想想是什么”“雖然鏡頭不一，風(fēng)格有別，但我意圖都一樣的”。顯然，這是教師旨在通過一種價值引領(lǐng)，讓學(xué)生進(jìn)入一個大一統(tǒng)的狀態(tài)中，既多元化解讀，又兼收并蓄，而后提煉出統(tǒng)一觀點(diǎn)，在文本對話中實(shí)現(xiàn)“主觀”與“客觀”的辯證統(tǒng)一。

（責(zé)編 張亞莎）