學情觀照是語文有效教學的基石

一、學情關照應真正進入語文教師的備課視野

兒童的語文學習并不是從6歲才開始的，他們也不是帶著零認知步入語文課堂的。很多孩子在上一年級前，接觸到的兒歌、童話、寓言、故事、卡通人物、科幻神魔已經車載斗量了。心理學的研究表明：3—6歲是人一生中詞匯量增長最快的時期，當兒童6歲走進學校大門的時候，他們在生活中積累的詞匯量已達3000左右。

（一）正視、欣賞、悅納學生的“前見”

世界著名教育心理學家奧蘇伯爾坦言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”

“學習者已經知道了什么”即學習者的“前見”。山東大學曹明海教授在《語文教學解釋學》中對此有清晰的闡釋：“前見”是讀者理解文本前就已經具備的閱讀經驗、價值觀念、知識、思維方式等。學生在進入文本閱讀之前，他的世界絕不是白板一塊。“前見”構成了理解的情境和視閾。學生的閱讀對話不是在一張白紙上進行的，越是“清白”的歷史，越會造成學生與文本對話的困難。“前見”是閱讀的基礎，正視、欣賞、悅納學生的“前見”，教師在課堂上就會給學生更多的閱讀空間，并在學生“前見”的基礎上開展有效教學。

（二）當代“以讀者為中心”的閱讀觀

當代文本解讀觀正在發生變革，已由過去只注重解讀作家——作品轉向文本——讀者的探究。曹明海教授在《語文教學解釋學》中有如下闡述：讀者的解讀體驗對文本意義有著建構作用，文本的意義只有在讀者的解讀體驗中才能生成。讀者以其獨特的感性和經驗模式參與著對文本的把握和建構，在感悟、體驗“他人的世界”的基礎上建構“自己的世界”。當然，這并不是說讀者可以完全游離于文本作隨意的解釋，而是說在文本的規范制約和作品的感性形象的誘導下進行創造性理解。

反省我們的語文教學，雖然很多教師認同“學生是語文學習的主人”的課標新理念，也高喊著“要尊重學生的主體地位”，但遺憾的是在真實的課堂里，以教師為中心、忽視學習主體閱讀能動性，限制或淡化他們在“感悟體驗他人世界的基礎上建構自己的世界”的現狀卻是觸目驚心。如，對人教版三年級《掌聲》的第一自然段，有位教師教學時，心中的標準答案是“英子是個殘疾的孩子”，這也是課文第一自然段中作者明確交代的信息；對學生讀出了英子的內心世界——“孤獨”、“寂寞”、“自卑”卻沒有絲毫反應。這些詞語不是原文詞語的引用，而是在真實鮮活的課堂中生成，學生的“前見”使其與文本對話的水平遠遠超越了教師的目標期待。

這一課例讓我們清晰地觀察到語文教學高耗低效的一個重要根源，即教師低估學生“前見”導致的淺層次串講串問的教學設計（低端教學）。

二、學情觀照是有效教學的基石

（一）泛學情、偽學情面面觀

在新課程實踐中，說課已經成為教學交流和檢測教師專業水準的重要項目，“學情”作為說課的重要內容進入了教師的視野。“學情”已經說了幾年，但總體感覺是“泛”和“偽”。

1．東拼西湊的泛學情。

請看下面人教版三年級《可貴的沉默》學情分析：

本班學生已經學習了運用查字典、聯系上下文的方法準確理解詞語，運用聯系上下文和生活實際的方法理解含義比較深刻的句子，初步體會了課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。本節課是要學生通過描寫人物的語言、動作、神態的詞語，感受人物的心情，體會抓住人物的神態、動作進行生動描寫的方法。通過學習，學生能夠讀出自己的理解和感悟。

這個學情分析，前半部分是“課標”原話搬家，將第二學段中有關閱讀教學目標的要求照搬過來；后半部分是把該課的教學目標及策略移花接木來湊數。這樣的“泛學情”在網上比比皆是，很多教師相互傳抄，以訛傳訛。“泛學情”其實也是盲學情，正是因為“盲”所以才說得空、說得泛。

《可貴的沉默》一課真實的學情又如何呢？我們在北京垂楊柳中心小學聽到了學生的心聲：

師：同學們初讀了課文，我們交流一下好嗎？

生1：課文中的同學連自己父母的生日都不知道太不應該了，我就常給父母過生日。

師：聽你的口吻，對文中的同學有些不以為然呀！看來你是個很會表達愛的孩子。

生2：父母給我們過生日，我們也要想著給父母過生日，這就是回報父母的愛。

師：你的理解非常好，老師還沒教，你就讀懂了課文的80%，很了不起。還有不懂的地方嗎？

生3：沉默為什么是可貴的？為什么老師要“讓沉默足足延續一分鐘呢”？

師：是啊，你發現的問題很有討論的價值。

生4：“赦免”是什么意思？為什么當老師問“怎樣才能知道父母的生日”時，同學們就好像獲得了赦免似的把目光移回來？

……

師：剛才我們交流了初讀課文的一些感受，也提出了一些問題，下節課我們就圍繞“沉默為什么是可貴的”這個主問題，去探索他們心靈的奧秘。

過河最忌不知深淺。空而泛的學情會導致教師不能發現適宜的教學起點，找不到真正的教學難點，無法聚焦有效的教學終點。兩相對比，真實鮮活的學情能使教師更容易找到教學的脈動。

2．虛晃一槍的偽學情。

下面我們看人教版五年級《草船借箭》第二課時的兩個教學片斷。

片斷一

師：（教師板書課題“草船借箭”）同學們，今天我們繼續學習《草船借箭》，看到這個題目你們有什么問題嗎？

生1：我想知道諸葛亮為什么要借箭？

師：很好！（順勢板書：“為什么要借箭？”）還有問題嗎？

生2：我想知道怎樣借箭？

師：同學們很有問題意識，（再板書：“怎樣借箭？”）這節課我們就圍繞這兩個問題來學習……

初看課例，似乎教師很關注學生的問題，設計了質疑問難的環節，但這是五年級的質疑水平嗎？學生的“前見”真的這么淺薄嗎？帶著這樣的疑問，我們來到北京芳草地世紀小學的五年級課堂，與授課老師相約——在初讀課文后，安排學生提出問題，明確質疑問難沒有好壞對錯之分，只要是學生自己不懂的真問題就好。

片斷二（北京芳草地國際學校世紀小學）

師：《草船借箭》是你們非常喜歡的一篇課文，讀后一定有很多感受，你們想討論一些什么問題呢？

生1：周瑜給諸葛亮10天時間造箭，諸葛亮為什么只要3天，還要立下軍令狀，如果借不到箭不是自蹈死地（自尋死路）嗎？

生2：魯肅是孫權的謀臣，和周瑜是一個陣營的，為什么卻幫諸葛亮隱瞞周瑜？

生3：諸葛亮為什么斷定魯肅能幫他？

生4：諸葛亮怎么能敢確認三天內有大霧，保證能借到十萬支箭？

生5：曹操帶80萬人馬，諸葛亮怎么敢肯定曹操不敢迎戰，只會放箭回擊？

生6：為什么要這樣排列船只？

師：同學們洋洋灑灑地提了6個問題，其實這些問題都涉及到課文的閱讀提示——諸葛亮的神機妙算。我建議今明兩天的作業是上網瀏覽《三國演義》，從第42回的《諸葛亮舌戰群儒，魯子敬力排眾議》看到46回的《用奇謀孔明借箭，獻密計黃蓋受刑》，相信很多問題都能無師自通，下節語文課我們交流怎么樣？

生：（歡呼雀躍）哦噻！

同是五年級學生，兩相對比，為什么前者要明知故問？后者卻能敞開心扉暢所欲言？根子在教師。原來前者在替教師問問題，問教師期望他們問的問題，以便教師能夠順利地實施預設教案。學生是語文學習的主人。在這種虛假的質疑問難中，學生迷失了自我，丟失了本真，把自己的真問題咽回到肚子里，而一味地揣摩、逢迎老師的心思并投其所好。質疑問難走上了這樣虛情假意的套路，有了這么沉重的“使命”，不僅是語文教學的悲哀，而且是語文教學的恥辱。對這樣虛假的質疑問難我們的態度應該是“零容忍”。

（二）增強學情意識，傾聽學生心聲

教師們很在意學生的語文預習，特別是中高年級的課文篇幅長，學時少，學新課之前都會留一些預習作業，但關注的重點往往是熟讀課文、自學生字新詞等一般性任務，對學生初讀課文的獨特體會或理解障礙不甚關注。因此，備課時心中無數，學情分析和教學重難點的確定更多是照抄教參或下載他人的教案。這不是一個學情觀照的態度。學生在母語習得中是帶著已有的豐富多彩的個體經驗進入閱讀的，是帶著兒童特有的心境去認知的，并由此而形成在文本解讀中的自主性、選擇性和差異性。真正關注學情的教師，更多關注學生對文本的初讀認知水平，傾聽學生的心聲，摸清學生已經知道了什么，還有什么未知和困惑。具體方法是：

1．培養學生課前預習將個性化習得或疑問在書上批注的習慣，教師可隨時捕捉。課前預習是一個陌生化閱讀過程，學生的初始感知很重要。

2．設計“學情提問單”，系統整理學生問題，建立學情庫。學情是個動態結構。學情庫的建設是一個課程資源的建設，它不僅使教師對學生的學習困惑了如指掌，增強了備課的針對性，而且透過學生的問題能反照出教師鉆研教材的漏洞，有助于深化教材的研讀。

3．在每篇課文學習的第一課時拿出5—8分鐘時間交流初始閱讀認知和質疑問難，使每一個閱讀的孩子習慣靜心自問：我讀懂了什么，還有哪些不解。讓每一個孩子都養成傾聽、悅納、分享別人心得的習慣。

文學的真正價值在于讀者在解讀過程中的種種解釋，文學作品的真正生命在于一代又一代讀者的不同解讀中。有效教學需要教師給學生更多的空間和話語權，教師的使命是為學生提供足夠支撐學習的資源，喚醒和激勵學生親自去閱讀、思考、判斷。

三、學情觀照下的備課設計

（一）學情是教師研讀教材的動力

下面請看《將相和》一課的學情及教材研讀與處理。

《將相和》改編于《史記·廉頗藺相如列傳》，是學生比較喜歡的一篇課文。

課前我們做了學情調研（年級學生29人）：你喜歡故事中的哪個人物？為什么？你還有哪些不理解問題？調研的結果：

看到這個結果，我們感到這篇課文的教育價值很多已得到實現，我們不應該讓學生再陪著教師無效地重復他們認同的內容。引起我們注意的是，學生一邊倒地喜歡藺相如，喜歡廉頗大將軍的僅僅是因為他知錯就改，這對歷史人物公平嗎？《史記·廉頗藺相如列傳》刪節為《將相和》后，“相”的描寫保留過多，“將”的篇幅太吝惜筆墨，以致使學生多數認為廉頗只是個嫉妒的有勇無謀的莽將。特別是很多教師沒有看原著，就盲目下載網上的“將相和，和為貴”的觀點，并奉若神明，這樣的教學必將削弱歷史故事和歷史人物的鋒芒。于是，我們做出了還原歷史人物、補充課程資源的選擇，還廉頗一個公道，讓將相“和”得旗鼓相當。

補充資料中畫橫線的部分是我們暗示學生重點關注的，一看兩人原來身份地位之懸殊，二看廉頗的攻城野戰之功。

材料1：廉頗者，趙之良將也。趙惠文王十六年，廉頗為趙將，伐齊，大破之，取陽晉，拜為上卿，以勇氣聞于諸侯。　藺相如者，趙人也。為趙宦者令繆賢舍人。

材料2：秦王使使者告趙王，欲與王為好，會于西河外澠池。趙王畏秦，欲毋行。廉頗藺相如計曰：“王不行，示趙弱且怯也。”趙王遂行。相如從。廉頗送至境，與王決曰：“王行，度道里會遇之禮畢，還，不過三十日。三十日不還，則請立太子為王，以絕秦望。”王許之。遂與秦王會澠池。趙亦盛設兵以待秦，秦不敢動。

這兩個補充資料有助于學生公正客觀地評價廉頗在趙國的地位作用。澠池會盟的功勞不是藺相如一人的，廉頗不謀私利、最壞處設防、最好處力爭的大智大勇不愧是趙之良將。“負荊請罪”也不是知錯就改的常人之舉，更不是權宜利弊的“和為貴”，而是在藺相如“先國家之急而后私仇”的感召下，在效忠君王、共同捍衛國家主權的最高準則下，兩人結下的“刎頸之交”（生死之交）。

有了這樣的學習背景資料的支持，學生的學習興致更濃了，對歷史人物的評價更客觀公正了。

（二）學情是教師備課靈感的觸點

很多時候，學生的質疑和好奇是教學最好的觸發點，可以直接給教師帶來設計的靈感。

《驚弓之鳥》是人教版三年級教材中的一篇課文，由于它篇幅適中，故事懸念跌宕又富含哲理，不僅學生喜歡，也是教師們參賽交流時的首選篇目。我們都知道，賽課時，相同篇目的參賽看點是同課異構，多維的角度、迥異的風格、不同的策略在交流中碰撞升華，能夠充分彰顯教師教學個性。但異構說來容易做起來難，難在見人所未見、想人所未想。很多教師都有“眾里尋他千百度”的經歷，卻不會“驀然回首”，因此很難發現它“便在燈火闌珊處”。這個“燈火闌珊處”有時就是兒童的慧眼和神奇的童趣。很多時候學情會使我們的備課柳暗花明、豁然開朗。

下面是《驚弓之鳥》教學的備課心得。

在學情調研中，一個貌不出眾的小男孩提出了一個我們意想不到的問題——“更羸怎么知道這只大雁受的是箭傷呢？”是啊，大雁受過箭傷是這個故事的前提條件，因為只有受過箭傷的大雁才有可能驚弓，否則這個故事就不能成立。那怎么才能讓學生信服這只從遠處慢慢飛來的孤雁是一只受過箭傷的雁呢？

在學情的啟發下，我們產生了設計靈感：

師：《驚弓之鳥》的“鳥”在故事中是指誰呀？

生：是指大雁。

師：　“雁”是這課的一個生字，我們先來看看它的字形。“雁”字里面藏著一只鳥，你們能找出來嗎？

學生茫然不知。

師：老師把“雁”字換成金文的字體“”，你能發現其中藏的那只鳥了嗎？

生：就是右下邊的部分“”　。

……

師：對了，你們很理解大雁。那“隹”字左邊的單人旁代表什么意思啊？看看這幅圖（圖中是一隊排成人字的大雁在飛翔）再猜猜？

生：老師我知道，“秋天到了，一群大雁向南飛，有時排成人字，有時排成一字”　。

師：對了！“雁”是個會意字，它是由山崖、隹和人組成的一個會意字。大雁白天在高空飛翔，夜晚在高聳的懸崖上睡覺。那你們想一想，狩獵大雁最好的辦法是什么呢？

生：（恍然大悟）用弓箭。

師：　那書中這只受傷的大雁最有可能受的是什么傷？

生：箭傷。

師：是的，所以更羸的預測是對的。請同學們打開書，認真讀一讀這個故事，看看更羸陪魏王打獵時是怎么做的，又是怎么說的。

（三）學情是教師創新教學的活水

一般來說，教學重點是受課標學段要求和教材特點制約的，教學難點主要是由學生的認知水平決定的。前面我們在介紹學生閱讀“前見”時舉了《草船借箭》的問題，針對學生的質疑，我們認真疏理問題，找出問題之間的相互聯系，就抓到了解決問題的線索。《草船借箭》課后的閱讀提示是“諸葛亮的神機妙算”，這也是文中周瑜萬分無奈的慨嘆。那么諸葛亮妙算在哪里，神奇在何方呢？學生的質疑給了我們復備教案很大的啟發。6個質疑中有4個是圍繞人的，質疑了周瑜和魯肅的關系、魯肅和諸葛亮的關系，質疑了曹操的為人，質疑了諸葛亮為什么立下不利于自己的軍令狀；還質疑了對天氣的判斷和草船的使用。雖然問題錯綜復雜，但都與諸葛亮的神機妙算有關，這就是6個問題之間的聯系。下面是《草船借箭》教學設計（圖解）。

算周瑜（嫉妒，欲借造箭立軍令狀欲置自己于死地）。

一算人 算魯肅（忠厚正直，顧全大局，可以信任）。

算曹操（多疑，不明情況下不會貿然出兵）

諸葛亮的神機妙算 二算天 熟悉南方天氣特點：晝夜溫差小，多霧霾，預測大霧。

去時船體相連，以免走散。

三算戰術 回時揚帆各行，奔走如飛。

船頭船尾相調，受箭均勻。

綜上所述：　學情觀照就是要還學生真正的“讀者”地位，尊重學生自己的解讀過程，尊重他們的價值關懷，為他們創設寬松、愉悅的對話氛圍，使學生放開膽識、勇于思考、真情表達。語文教學只有做到“心中有綱，目中有人”，才能深研教材，教學得法，才能在有限的單位時間內為學生創造最大的發展空間，獲得最佳的教學效益。

（責編　韋　雄）