讓古詩走進學生心田

傳統文化中，詩歌作為一種特殊的閱讀教材，具有其他文體不可比擬的優越性。詩歌講究押韻，追求語言的音樂美，因而吟誦起來抑揚頓挫，朗朗上口，能使人產生情的共鳴；詩歌較注重畫面的顯現，詩情畫意，相得益彰，能給人美的享受；詩歌語言凝煉，蘊含深義，能讓人獲得理的啟迪。然而，在現實的語文教學中，古詩文卻很難走進學生心田。究其原因，其難有三：1、寫作時代久遠，與學生閱歷和生活經驗落差較大；2、語言凝練，思維跳躍，與學生的思維和言語習慣距離較遠；3、其意蘊難以言傳，如羚羊掛角，無跡可求。通過實踐，筆者認為，可從這樣三個方面加以突破。

一、慢慢讀——其義自見

朱熹在《詩序》里有一段話：“人生而靜，天之性也；感于物而動，性之欲也。夫既有欲矣，則不能無思；既有思矣，則不能無言；既有言矣，則言之所不能盡，而發于咨嗟詠嘆之余者，又必有自然之音響節奏而不能已焉。此詩之所作也?！惫旁娭?，字字句句無不滲透著作者喜怒愛憎的情感。教者要在把握內容的基礎上，體會作者的感情，準確地通過自己的誦讀表現作者的情感。如情緒是逐步上升的，聲調就得由低到高；是連綿起伏的，就得分出輕重緩急。只有教師做到了正確、有感情地范讀、領讀，學生才會感受到古詩的節奏、韻律之美。

此外，古詩是一種聲音的藝術，它的魅力和意義是和聲音不可分離的，是和其節奏、韻律或內在的音樂性結合在一起的，甚至和其“語調”“語氣”都有一種不可分離的聯系。反復誦讀詩句的直接效果是可以感知詩中的特定氛圍，引發學生的想象，以至沉浸到詩人所創設的意境之中，達到與作者心靈相通的共鳴境界。如教學《冬夜讀書示子聿》，學生質疑“示”的意思。我沒有直接釋義，而是通過反復地聽讀，讓學生進入詩人建構的情感世界之中，進而理解字義。

師：誰來幫助他理解“示”的意思？

（生紛紛舉手）

師：不過，你不要直接告訴他“示”的意思？你要通過有感情的朗讀告訴他。

（生讀得不夠理想，師示范讀，學生頗有興致地練讀，老師及時評析，學生越讀越有味，他們語重心長地讀，意味深長地讀，讀出了父親對兒子的殷切期望、諄諄教誨，讀出了濃濃的父子之情，甚至有學生將詩句結尾處加了一個語重心長的“啊”！此刻，這些聲音傳遞的已不再是言語，更多的則是感情信息。學生聽在耳，感于心，他們不要任何推理，只需憑借語言本身散發的“味”就自然能嗅出“示”的真義。）

師：我聽出來了，他們都把“示”的意思讀出來了，你聽出來了嗎？

生1：“示”是教誨。

生2：“示”是教導。

生3（質疑的學生）：“示”是教育。

師（高興地）：你看，不都是自己聽出來，悟出來的嗎？這里的“示”就是教育、教導、教誨的意思。

二、細細品——語語悟其神

我們讀詩，正是通過品味詩中定格的細節，以補充或升華自己的情感經驗，體驗某種人生情緒的極致，從而更好地豐富自己的情感世界。因而，古詩教學的主要任務不僅僅是為古詩文本提供精確嚴密的意義闡釋，重要的是教師應當設法引導學生體會詩中別樣的情致和韻味。但這份情致與韻味，往往會因詩句的明白如話而被我們所忽略。它需要我們細細地品味，慢慢地激活。如教學王維的《雜詩》：

生：這首詩寫的是思念故鄉，但為什么作者只問梅花，而不問家里的親人呢？

（一石激起千層浪?。?/p>

師（驚詫）：對啊！這不符合常理呀！既然是思鄉，怎么會不問家里的親人呢？這其中到底隱藏著怎樣的秘密？下面，請同學們慢慢地品讀這首詩，細細地找尋答案。”

（學生時而搖頭晃腦地吟誦著，時而默默無語地冥思著……）

生1：這株梅花，可能是作者親自栽種的，作者早已把它當作自己的親人了。

生2：在作者心里，梅花不僅是親人，還代表了故鄉！

生3：其實家里的親人作者早就問過了，因為只有知道家人平安、健康，王維才有心情問下去，一直問到窗前的梅花。

師：好一個“有心情”！不是嗎？生活就是這樣！

生4：王維連家里的梅花都關心到了，他怎么會不問家里的親人？

師：同學們，隱藏著的鄉思之情被我們發現了?，F在再讀這首詩，你會覺得這二十個字是溫暖的、甜美的，是經詩人精心裁剪的，具有無窮魅力的文字。

（生讀詩）

生5：讀這首詩，一二句與三四句停頓時間要長。因為這中間有太多的問題要問，而問梅花是最后一問。

詩當細品，只有這樣，我們在課堂上才能擁有一份自信與沉著。否則，我們只能游離于詩的邊緣而不解“此中真義”。

一位老師教學古詩《所見》。他讓學生對照插圖，想象《所見》中的牧童是一個怎樣的牧童，然后續編后面發生的事情。

生：這是一個調皮可愛的牧童，捉到蟬后，他會剪斷蟬的翅膀，看它爬行。

師：可是，插圖上那不知大禍臨頭的小東西仍在得意地‘知了——知了——’個不?！?。

……

這首詩，表面上看，詩的一二句寫牧童的歌聲，三四兩句寫他意欲捕蟬。其實，它們之間，歌聲與蟬聲是互有關聯的——正因為小牧童是個“小歌王”，他才能發現大自然的歌手——蟬，才會對它情有獨鐘。而忽略這一點，該詩的詩趣會大打折扣。執教的老師也正忽略了這一點，他的潛意識里蟬是“不知大禍臨頭的小東西”，而牧童則是“天然的破壞者”。這樣一來，詩的前兩句，成了孤立的詩句，而對后來的牧童形象沒有任何的建構意義。要知道，一個熱愛唱歌的孩子看蟬，有別于一個肆意殺戮生靈的人看“蟬”。

三、兼聽明——詩無達詁

語文課堂教學的程式化，讓我們麻木地覺得：教一首詩，最終不將詩的“主題思想”交給學生，心里便沒法踏實。其實，對于詩而言，這些“主題思想”有如矗立在我們心靈與古詩之間的一堵墻，使我們再也無法與詩本身實現真正的擁抱。因為，對詩的任何一種主題思想的確定，都把詩的各種豐富的內涵簡化了。如歐陽修的《畫眉鳥》：

師：如果說畫眉鳥在“山花紅紫樹高低”的林中，高唱的是響徹云霄的自由之歌，那么在金籠里，它會唱出怎樣的歌聲呢？

生1：它只能唱出低沉的死亡之音，因為鳥兒失去自由，就等于失去了生命。

生2：它會發出煩躁的怒吼聲，它會詛咒人類的殘忍——將它囚禁在狹小的天地里。

生3：它會吟唱出凄涼的悲歌。

生4：它會發出嘶啞的歌聲，因為整天聲嘶力竭地哭喊，嗓子自然會啞的。

生5：它會唱得更動聽，更悅耳，以討好它的主人。”

（師生都感到意外，師板書了“悅耳”。）

師：這是一個異乎尋常的發現！同學們，畫眉鳥的歌聲里多了幾個美妙的音符，它的歌聲里也必然會失去一些美好的東西。到底會失去什么呢？

師：動聽的、悅耳的，難道就是美好的嗎？

生1：金籠里的畫眉鳥雖然歌聲嘹亮，但它失去了真誠。

生2：討好人的歌聲是別有用心的，是打動不了所有聽眾的。它將失去大多數聽眾。

師（興奮地）：同學們，說到這兒，我倒想起了歷史上的一只畫眉鳥。他曾投身“金籠”，做了皇帝的御用文人。他也曾高唱了幾首悅耳動聽的曲子，寫了幾首贊美楊貴妃的詩。可沒過多久，他就覺察自己“不及林間自在啼”了，所以他毅然地飛出金籠，投入大自然的懷抱。從而成為大自然最好的代言人，成為唐朝最具實力的歌手。他就是高呼“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的——

生（齊）：李白！

……

傳統文化的教學中，教者不能因為“確定性的先知”而把自己當成權威。面對異樣的聲音，我們要將自己的“成見”束之高閣，認真傾聽、細細咀嚼學生內心深處最真實的想法。只有這樣，迥然不同的“意義之流”才能在課堂上相遇、相融，不同尋常的古詩之韻才能走進學生心田。

（責編　張亞莎）