彼得斯的道德教育思想：目標、內容與方法

【摘要】彼得斯視道德教育為培養遵循規則的、具有理性道德的個體的過程，認為道德教育的內容就是通過對基礎規則的傳遞使兒童形成對層層遞進的原則的認同，在原則的指引下，靈活地運用具體的規則，并把這些原則和規則內化為品格。他在揭示了以往道德教育方式中所存在的矛盾之后，把培養習慣看成是達到理性殿堂的必要途徑。

【關鍵詞】彼得斯 道德教育 規則 原則 美德

理查德·斯坦利·彼得斯（R.S.Peters）（1919～2011）是英國著名的教育哲學家和道德哲學家，他因在教育理論研究中運用哲學的分析方法而成為分析教育哲學流派的倡導者和主要代表之一。彼得斯對道德教育與道德發展有很多獨到的見解，正如凱爾（Carr）和斯蒂特（Steutel）所說的：“在把亞里士多德的美德理論轉向道德教育的目標方面所做的努力，也許最有影響的就是彼得斯。”①但是長期以來，彼得斯的道德教育思想一直沒有引起足夠的重視。

培養能自覺遵循規則的具有理性道德的個體

道德教育的目標是什么？這是每一個從事道德教育的理論者和實踐者所必須首先明確的問題。經典的亞里士多德理論認為道德教育應著眼于對個體美德的培養，而康德認為培養遵循規則的理性個體則更能體現現代契約社會的現實要求。而要清楚這個問題，顯然需要了解社會的需要，這樣，道德教育的目標問題就轉化為美德與規則在社會中的現實需要問題。

在麥金太爾看來，亞里士多德的美德思想顯然沒有給予規則以應有的關注，他認為道德哲學所具有的社會意義就在于規則應該在社會上占有一席之地。同時，他也指出當代道德哲學對規則的過度關注也反映了啟蒙以來的錯誤轉向。麥金太爾認為，在任何社會中，美德都需要規則的補充。對規則的承認和遵循，不僅體現了社會的要求，也是個體在社會交往中建立起與他人相互信任關系的基礎。

彼得斯基本上認同麥金太爾的觀點，而且，他對美德、規則以及它們在社會中的相互關系又有自己獨到的理解。彼得斯先是明確了品格的含義，認為“品格與對規則的服從是密不可分地聯系在一起的”②。接著，他對人們通常所理解的品格的三種意義做了區分。品格在第一種意義上，通常被用來表示一個人的品格特征的總和；品格在第二種意義上常用來指一個人具有某一類型的品格；品格在第三種意義上用來指具有品格的人，他們能不受自己情緒和意向的控制，習慣性地堅持自己的立場，尤其是在面臨誘惑、恐嚇或其他社會壓力的情況下也能始終如一。③

彼得斯認為第一種意義上的品格特征“可能僅僅是社會準則在人身上的印記”④，也就是說，這些品格特征由于是在特定環境中形成的，一旦脫離了那種環境，它們就很可能不復存在甚至向壞的方面轉化。在第二種意義上的品格可分為自律型的、無目的型的、傳統導向型的、他人導向型的品格等多種類型。在第三種意義上來說，“具備品格的人將發展自己服從規則的獨特方式”。盡管品格特征是具有品格的人的必要條件，但具有品格的人，……無論他展示了什么特征，都將存在一些他在展示它們的方式上的控制與一致性。⑤

在對品格的意義進行澄清的基礎上，彼得斯進一步根據不同的品格特征，對美德進行了分類。他指出，歸納起來，第一類：十分特殊的美德，比如守時、整齊也許還有誠實，它們與特殊類型的行為相聯系，缺乏任何固有的、說明以一種既定方式行動的理由，不是動機，不像第二類美德，如同情心，也是行為的動機。第三類：更為人為的美德，如正義和忍耐，其中包含了與權利和制度有關的更普遍的原因。最后，第四類：更高層次的美德，如勇敢、正直、堅持不懈等，它們必須在面臨相反傾向時得到運用。⑥

彼得斯認為，第一類美德，是可以被稱為習慣的美德類型，它們可能缺乏任何內在固有的按規則方式行事的理由。而第二類美德是一種自然的美德，這些美德（比如同情）的價值就在于它們可以“成為行為的內在動機”⑦，能夠喚起人們的感情，激起人們與他人情感的共鳴，這種內在的行為氣質使得人們遵循著理性正當原則去行動。第三類美德，就是休謨所說的人為的美德，它們不包含內在的動機，但是因為其包含了與權利和制度有關的更普遍的原因，所以就像原則一樣對社會生活的調控是非常重要的。而第四類美德，它們的價值在于能夠使得人們在面臨相反傾向的時候同樣能遵循原則。

根據彼得斯的說法，有品格的人基本上具有堅持、決心、一致和勇氣，他把這些品質看成是更高一級的美德，在他看來，誠實、禮貌、熱情等，這些都是屬于低一級的美德，這些美德更多地訴諸于對規則的遵守，或者追求特定的目標或目的。而更高一級的美德則更多地關注于遵循規則或追求目的的方式：持之以恒地、英勇無畏地、不屈不撓地等等。

應該說，彼得斯對美德的分類應該是“一種系統的、有條理的關于美德的闡述”⑧，但對于彼得斯來說，他所做的這些努力顯然是為規則和原則服務的，在他看來，美德發展的重要性就在于它們能有助于人們更為理性地遵循規則，這也是他被認為是一個理性主義者的原因，而且他自己也聲稱：“我是一個堅定地支持理智地掌握并且明確地運用道德準則的人”⑨。

正因為如此，他把社會看成是“一個由接受一定規則的個體的人聯合起來的整體”，是一個“基礎規則的體系”⑩，對基礎規則的遵守應該服從更高一級的原則。他對規則與原則做了區分，認為從具體程度方面來說，規則更為具體，而原則更為普遍。“但規則和原則更為重要的不同在于它們在彼得斯所理解的理性道德中所起的作用的不同，即規則是告訴一個人做什么或不做什么，而原則使得一個人能夠判斷規則是否合理”。對于規則來說，光有理由還不夠，它們還必須是好的理由，而原則通過展示是否一定的理由有價值來使得一個人區分出好的理由和壞的理由，原則是“使所考慮之事變得恰當的東西”，“它們規定了什么樣的原因可以作為理由”。一個理性的個體，他能夠根據更高層次的原則，在變化的環境中對規則做出適當的調整。他說：“為了堅持一個理性的準則，一個人必須服從一些更高層次的原則，這些原則將使他能夠根據環境的相應變化明智地運用規則，并且根據環境以及關于規則運用的條件與結果的經驗知識的變化，不斷地修正規則”。

而原則或規則一旦內化，就會“被個人化為品格特征”，這就意味著規則不再需要外在的力量而能被自覺地遵守，而一旦我們認識到這種內化的因素，那么“社會是一個由接受一定規則的個體的人聯合起來的整體”這種說法也就毫不奇怪了。在彼得斯看來，一個自由的社會，可能不需要太多的在善的理解方面的一致性，但在實踐中卻需要把社會作為一個整體而凝結起來的對行為規則的認同和一致。

正是著眼于美德和規則在社會中的作用以及它們之間的相互關系，彼得斯把培養“具有理智的、明智地并且十分自覺地引導自己的人”作為道德教育的首要目標。

對基礎規則的傳遞和對原則的靈活運用

個體是生活在社會中的，要實現成為理性個體的道德教育目標，道德生活就應該凸顯原則的地位，而道德生活又是復雜的，要讓兒童進入道德生活，必須首先了解道德生活的復雜性，這種復雜性主要體現在以下五個方面：第一，是那些十分重要的以致必須勞心費時讓兒童加入其中的活動。這些活動都歸屬于諸如“好的”、“可取的”及“值得的”之類概念之下。這些活動能夠給個體提供追求自己的愛好、實現自己的生活理想的機會。第二，與社會角色相關的義務；第三，則是與一些基本社會規則相關的責任；第四，則是以動機的形式被個人化的廣泛的生活目標；第五，則是一些非常普遍的與遵從或追求他們的目的的方式密切相關的品格特征。

在彼得斯看來，對道德生活的復雜性進行分析，有助于擺脫通常人們簡單地把道德教育認為是“‘使兒童具備良好的人際關系’或使他們觀察人際關系的規則的看法”。道德生活的這幾個方面是層層遞進的，讓兒童從事有價值的活動，并將其作為道德教育的一部分，旨在抑制他的自私心。而讓他履行其所承擔的社會責任，也是在培養其責任意識，而這種責任意識的形成與尊重他人等原則密切相關，并隨著兒童理解力的提高而逐漸加深。

道德生活的過程也是原則和規則逐漸在個人思想中內化的過程。彼得斯把個人思想“理解為社會規則以及與這些規則相關的功能的焦點”。在彼得斯看來，兒童最初就有各種各樣的包括愿望在內的心理活動，這些心理過程與外界的目標以及實現目標的方法結合在一起，就轉變成為欲望，而這些欲望，“借助于審慎小心和社會適應而得到控制、定型及改造”。這樣，“兒童的品格就呈現為他自己發展起來的特殊類型的規則服從。而且也發展了與這些規則有關的其他功能。”也就是說，“不僅存在著調節個人行為的規則，而且也存在著關于這些規則的‘縮小了的’立法的、司法的和行政的功能”。立法功能是依據原則對規則進行修訂；司法功能則是學會運用規則，或者發展辨別與判斷；而最后的行政功能則是要使兒童發展其服從規則的獨特方式，也就是第三種意義上的品格。因此，道德教育的過程也就是通過原則和規則的內化逐漸在個體思想中建立起對原則和規則的理解和靈活運用的過程，同時也是品格形成的過程。

道德教育的漸進過程也表明了對梯級原則理解的漸進過程。彼得斯認為，原則“它可以而且必須被理解為以一種完全具體的方式構成道德生活的一部分，而不使它們完全受文化的局限。”而他所說的這些適用于任何文化中的普遍原則，就是在原則的梯級上處于更高層次的、可以成為較低層次的原則的理由的原則。他說：“為了堅持一個理性的原則，一個人必須服從一些更高層次的原則，這些原則將使他能夠根據環境的相應變化明智地運用規則，并且根據環境以及關于規則運用的條件與結果的經驗知識的變化，不斷地修正規則。在我看來，那些能夠進行一些理性判斷的更高層次的原則，是公正不偏、說真話、自由以及利益考慮”。這些高層次原則要發揮其作用，必須要建立在對基礎規則的了解和認識的基礎上，這樣，在道德教育中教育者所要做的工作，就是首先要引導兒童了解和掌握社會的基礎規則。

由此，道德教育的首要任務就是對一些基礎規則的傳遞。彼得斯認為：“教育者必須決定哪些是基礎規則，并且堅定地在兒童的每一個早期年齡階段傳遞這些規則。”而兒童的早期年齡階段，正如彼得斯所說，是“理性蘇醒”之前的階段，這個階段的兒童可能會做一些傷害自己和他人的事情，而這些基礎性規則，必須是兒童從很小的時候就必須要遵守的。應該說，對基礎規則的傳遞階段，也是保證兒童向高一級規則理解階段即第二級序階段發展的基礎。在這一階段，兒童逐漸了解基礎規則以及它們存在的理由，并能對自己的沖動進行控制，然后“發展一種根據這些理由評價規則和創立自己的準則的第二級序的習慣”。這樣，隨著兒童認知能力的提高，他們就會逐漸發展到對原則的靈活運用階段，建立起其自身的行為功能。

培養習慣并發展理性

為了實現道德教育目標，實施道德教育內容，道德教育究竟該采用何種方式，是通過習慣養成的方式，還是通過發展理性的方式？

在彼得斯看來，“亞里士多德試圖把兩者聯合起來，但卻陷入了一種關于道德教育的矛盾之中，這源于他同時強調理性與習慣的地位的嘗試。”彼得斯所說的亞里士多德在道德教育方式中所遭遇的矛盾無疑具有客觀性的一面。因為亞里士多德的確強調了習慣在道德德性發展中所具有的重要作用。亞里士多德把德性分為兩種：理智德性和道德德性，理智德性主要通過教導而發生和發展，而道德德性則通過習慣而養成。為了說明道德德性的養成來自于習慣，他還運用了一些類比：“德性的獲得，是我們先運用它們而后才獲得它們。這就像技藝的情形一樣……我們通過做公正的事而成為公正的人，通過節制而成為節制的人，通過做事勇敢而成為勇敢的人。”然而，亞里士多德也看到了這種類比在有一些方面會被打破。技藝的產品，其善在于自身。只要具有某種性質，便具有了這種善。但是，合乎德性的行為并不因為它們具有某種性質就是，譬如說，公正的或節制的。除了具有某種性質，一個人還必須是出于某種狀態的。也就是說，首先，他必須知道那種行為。其次，他必須是經過選擇而那樣做，并且是因那行為自身故而選擇它的。最后，他必須是出于一種穩定的品質而那樣選擇的。也就是說，一個具有美德的人并不只是單純地、以一種未加思考的方式去做正確的事情，而是能夠意識到、自覺地選擇并且具有穩定的行為傾向。

這樣，就出現了彼得斯所說的亞里士多德所陷入的道德教育的矛盾，也就是說，如果道德教育的方式是對兒童進行習慣的養成，而所要達到的結果是培養有理性的、自主的、正直的個體，那么可能在方式與目標之間存在著沖突，這種對兒童進行習慣養成的方式勢必會使兒童形成習慣，而習慣又與所希望的結果不相容。一些心理學家的研究成果與一些行為分析者的論證也表明了培養習慣與發展理性之間存在的矛盾。

皮亞杰和科爾伯格等心理學家著重于從認知的角度對兒童的道德發展進行研究。皮亞杰的研究表明，兒童的道德發展始于處于道德他律階段的活動，在這個階段，由于兒童認知能力的局限性，以及成人與兒童之間的自然的權威關系，兒童表現為對規則的嚴格遵守和對權威的完全服從，而隨著兒童認知能力的逐漸提高，兒童會逐漸以批判的眼光看待規則，并試圖在協商一致的基礎上對規則進行修正，這樣，學校就應該重視和培養兒童在團體中的合作性，通過讓兒童在公平的基礎上制定出共同的規則來促進道德發展。而柯爾伯格也認為兒童也是在逐漸的經驗積累中形成他們的思考方式的，這些經驗積累包含著對一些像正義、權利、平等和人類的福利等概念的理解，他在皮亞杰理論的基礎上，區分了道德判斷發展的三個水平和六個階段，形成了比較系統的道德教育的認知階段發展理論，并把道德教育看成一個促使兒童道德推理和判斷能力由低級向高級階段發展的過程。

而對一些行為分析研究者來說，他們認為道德發展主要是由道德行為的獲得或習得。在兒童很小的時候，道德教育就已經開始了，父母會通過獎勵或懲罰的方式對兒童的行為進行引導，并且通過自身榜樣的力量影響和塑造兒童的行為，使他們逐漸形成關懷、誠實等品質。道德行為也可能是間接地由父母來根據道德準則塑造的，但這種道德訓練或習慣養成的道德教育方法在本質上也多是非理性的。由此，兒童的道德教育就在于訓練他們養成良好的行為習慣，并且在這個過程中理性是不參與其中的。那么，在道德教育中，是采用習慣養成的方式，在兒童的道德理性尚未建立起來的時候，對他們進行習慣的培養和訓練，還是如認識論者所提倡的根據兒童理性的發展逐漸進行，這確實看起來是一個矛盾。

彼得斯試圖解決道德教育方式上存在的矛盾，把習慣養成和理性發展統合起來。他認為：理性道德的發展是道德教育的一個主要目標，但這種理性道德不能直接通過訴諸于理性教給孩子們，而只能通過一些間接的方式，在這些方式中，習慣形成是主要的方式：孩子們“能夠并且必須穿越習慣與傳統的后院而登上理性的殿堂”。

在彼得斯看來，對規則進行由低級到高級的分類恰恰體現了兒童認知和理性的逐漸發展的過程，兒童最初的認知結構決定了他還不能對規則進行深入的思考，而只能嚴格遵循規則，因此，在規則的第一級序的階段，所進行的對兒童基礎規則的傳遞，是通過行為習慣的訓練來進行，“例如：在控制排便訓練階段，兒童也許會染上非常普遍而且常常是笨拙的習慣—如呆板地服從規則，不情愿放棄他們自己的任何東西……因此，我們來到托兒所的門口，這是通向道德教育的入口處。因為，很可能在這里，品格特征的類型和練習它們的方式被確定下來。”而父母對兒童所進行的行為訓練，意在教給兒童保持整潔這一較為抽象的原則，隨著兒童認知能力的發展，他們會逐漸理解并靈活地運用這個原則。這樣，道德教育中的習慣培養與理性發展的矛盾似乎就消解了，而人們之所以會認為在理性的運用和習慣的形成之間存在矛盾，完全是出于對“出于習慣”的解釋的不同。

通常人們對“出于習慣”的解釋往往是指這種行為的自動性、刻板性的反映，而不是行為主體出于對行為的關注和自動性。盡管我們通常會錯誤地認為習慣是以一種未加思索的方式表現出來，因此得出一種錯誤的結論，那就是習慣與理性之間并不相容。但彼得斯認為“習慣無需由于習慣的力量而得到運作。”習慣不僅僅表示對之前所做的事情的重復的假設，它還“伴有‘自動’地完成這一行為的能力的假設。”而“自動地”或自發地完成一種行為，在彼得斯看來，是指出于一種樂趣來完成的，這與單純地“出于習慣”或“出于習慣的力量”所完成的行為是完全不同的，因為這些行為有其內在的動機。而且，自發地或自動地完成一件事情，也有著外在的目標，也正是這些目標，使得這些行為成為明智的行為。這樣，彼得斯所說的習慣，不僅是出自內在的樂趣的行為，而且也有著外在目標的行為，也就是說，習慣是伴隨著理性的存在的而發生的。這也是他為什么認為兒童“被訓練成或被迫根據規則行事”，與“學會依規則行事”是大相徑庭的根本原因。

而在道德教育實踐中習慣究竟該如何培養？Ryle曾做了一個經典的討論，他把習慣分為兩類：一類具有單向度氣質，另一類具有多向度氣質。單向度氣質是在特定條件下按一定的方式去行動的傾向。而多向度氣質則是在變化環境中仍然能恰當地遵循相應的規則。單向度的習慣可以被稱為是一成不變的習慣或日常活動，它們一旦被獲得，這些行為往往是無需要反思的。這些行為的塑造，大體上等同于技能的訓練。對這兩種類型的習慣的區分并不能排除它們在實踐上的連續性，最初，兒童可能被訓練養成飯前洗手的習慣，然而這種單向度的習慣在他進一步理解了保持衛生這個原則后可能會成為多向度的習慣，他會逐漸認識到這些原則的例外情況。在這些例外的情況下，這些一成不變的習慣可能被打破。但總體上來說，單向度習慣的獲得有助于兒童參與日常生活，被認為是道德發展和教育的條件。

多向度習慣在早期道德教育中起著非常重要的作用，這些習慣是早期道德品質或品格特征的表現，是正確的行為和恰當的情感的表達。一個小孩子可能被父母訓練不要傷害別人，安慰處于困境中的人，歸還玩具，適當地表達關懷、遺憾等情感。在這些情境中，父母的訓練旨在產生Oakeshott所說的“情感或行為的道德習慣”。這些習慣所遵循的規則和原則都是社會成員所應該遵守的基本的規則和原則（不傷害、尊重財產、遵守諾言等），實際上，兒童最終都能夠認識到這些規則的相互關系。

在彼得斯看來，關注他人的痛苦的習慣，并不是美德，但它有助于在一些具體情境中產生憐憫之心，這些習慣，可能被認為是多向度氣質：不同的情感和行為反應被一種相同的基本原則所支撐。通過這些社會化的彼此牽連的道德習慣，兒童最終能達到我們的道德教育的目標。這樣看來，兒童道德教育的方式是通過習慣的培養而逐漸發展理性，獲得多向度氣質習慣也成為道德教育的一個關鍵階段。

（作者單位：徐州醫學院社會科學部，泰山學院思想政治教育學院）

【注釋】

①⑧Carr， D. and Steutel，J.（eds）： Virtue Ethics and Moral Education， London： Routledge， 1999， p248， p5.

②③④⑤⑥⑦⑨⑩[德]彼得斯：《道德發展與道德教育》，鄔冬星譯，杭州：浙江教育出版社，2000年，第20頁，第21頁，第24頁，第23頁，第100頁，第104頁，第46頁，第28頁，第67頁，第66頁，第28頁，第72頁，第29頁，第51頁，第71頁，第72頁，第27頁，第27頁，第73頁，第28頁，第29頁，第31頁，第43頁，第51頁，第57～59頁，第59頁。

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責編/張曉