初中生“生活力”培育的實踐探索

生活力又稱生活強度，指植物在一定的外界環境條件下所具有的生存能力。植物生活力的判別，在了解各種植物所處物候期以后，可以觀察各種植物在某群落中生活是否正常強壯、生物體維持其生存延續的能力。引申到教育中，生活力指生活認知力、生活實踐力以及貫穿始終的生命成長活力。生活力培育便是讓教育回歸其原始本質，成為學生成長和哺育個性的搖籃。生活力培育除了打造生命成長活力外，還要豐富學生生活認知力，提升生活實踐力。它是培育社會性、彰顯個性的教育探索與實踐。初中生“生活力”培育是在初中學段，根據初中生身心特點和心理狀態，通過教師的課程開發，營造“生活力”場，構建生活力培育的實踐運行模式的行動研究。

一、“生活力”培育是當下和未來教育的歷史必然

1.教育現實呼喚“生活力”培育

教育不僅僅是一種文化傳承活動，而應理解為一種建構人的生活方式，以實現人的價值的活動。要傳遞和交流人類經驗，就必須把學校教育與社會生活密切聯系起來。教育與社會生活聯系，既是現代教育思想指導下的產物，更是現代社會發展的要求。學校承擔著傳遞人類已有文化的使命，更承擔著構建為未來社會培養新人的新型文化使命。真正面向未來的學校文化必須扎根于傳統與現實的文化土壤中，孕育出超越歷史與現實的文化。而中國社會轉型期的現實和發展，使學校處在十分特殊復雜的社會文化環境中。因此，學校要完成適應新時期發展所提出的新文化任務，唯一的出路是參與到社會新文化的構建中去，按社會發展和時代的要求，構建融入社會之人格，應對自然的知識和能力，服務終身學習的科學知識和技能，以及獲得快樂生活素養，面向未來的生活技能和生活品質。

“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”，這是陶行知先生對生活教育的詮釋。陶行知“生活即教育”思想給我們的啟示是：生活是教育的源泉，是教育的中心。生活教育的目的首先是指向社會的、民族的、整體的，它是培育“生活力”的教育。生活力是陶行知的獨特創造，也符合科學發展觀的需求，“生活力”的提出就是“以科學之方新教育之事”。他興學校、辦教育總要先擬標準、定目標。陶行知說：“看學校的標準，不是校舍如何，設備如何，乃是學生生活力豐富不豐富”。他闡述了生活教育的內容、策略和目標追求，也揭示了學校教育源于生活、從屬生活和提升生活的道理，具有深遠的歷史意義和廣泛的現實意義。

2.課程改革呼喚“生活力”培育

新課程改革強調教師不僅是課程的執行者，更是課程改革的開發者。陶行知先生認為“學校生活是社會生活的起點”，整個社會是我們的學校，全部生活是我們的課程。在聯合國教科文組織的教育文獻《教育——財富蘊藏其中》中，將學知（掌握認識世界的工具）、學做（學會在一定的環境中工作）、學會共同生活（培養在人類活動中的參與和合作精神）、學會發展（以適應和改造自己的環境）作為教育的四大支柱。它指出：面對未來社會的發展，教育必須圍繞四種基本的學習能力來重新設計、重新組織，其中蘊涵著對生活力的期待。面對這樣的世界教育趨勢，我們需要課程改革，跟上世界、時代發展的步伐。

當前的學校教育過分注重知識和技能，卻丟掉了鮮活的生活。機械化的“生產”使學校成了訓練的“作坊”，學生失去了快樂的青少年生活，減少了生活力的發展。人的文化不是生來就有的，也不是放任自流的產物，更不是社會教化、塑造的產物與結果。從嚴格意義上講，它是教育的結果。而現實中種種弊端導致知、情、意的割離，把人們生活的豐富性簡單化，制約了受教育者的自由和諧發展，也與課程改革的主旨背道而馳。自然歷史進程賦予人的潛能素質，若得到開發，則表現為現實的生活力。作為教育者應該從課程改革入手，回歸教育的本質，回歸生活的需求。

3.學生的成長呼喚“生活力”培育

陶行知在《中國師范教育建議論》中論述道：“學校的目的是要造就有生活力的學生，使得個人的生活力更加潤澤、豐富、強健，更能抵御病痛，勝過困難，解決問題，擔當責任。學校必須給學生一種生活力，使他們可以單獨或共同征服自然，改造社會”。從當今社會來說，隨著家庭對孩子期望值的增加，社會就業壓力的吃緊，使應試之需顯得較從前更加重要。因此，在教育界中，應試之風并沒有隨著新課程改革之風得到遏制，而是在力度上比以往有過之而無不及；從年齡上，逐漸向下轉移，進入了初中、小學。于是，拔苗助長式的教育現象抬頭，教育的功利性帶出教育短期行為的出現，只重學業的塊狀累積，只重知識與考試技能，忽視生活能力與智慧的提升，忽視生活素養的奠基。“教育”漸漸窄化為教授知識與訓練技能，成為一種外在的東西，成為怎樣較好較快地攝入個體內部的過程，成了一種標準式的加工，失去了育養生活力的意義，造成生活素養、生活技能、生活品質的缺失，造成涵蓋“生活力”內容的生活認知力、生活實踐力以及生命成長活力的不足，影響學生的全面發展和個性發展。因此，從教育的科學發展而言，必須滿足并促進學生身心健康發展的需要，必須關注學生的完整人生、完整生活世界，生活力培育符合當下和未來學生生活所必需。

4.教育隊伍自身成長呼喚“生活力”培育

陶行知“生活教育”的基本論點是：教育要從現實生活出發，通過其職能的發揮，以改造社會。他認為，師范教育建設也應根據社會實際生活的需要，以訓練有生活力的教師，通過有生活力的教師，培養有生活力的新一代，使他們去“征服自然，改造社會”。作為教育另一主體的教師隊伍，在目前匆忙的應對式生活中，既缺乏足夠思索的時間和空間，也缺乏課程理解、運用及開發能力。其在教育中“機器”性能的體現大于其“人”的性能體現，而其內在的創造能力無法得以全面展開。教育之所以是以人的“相互影響”作為一種主渠道，是因為作為教育者本身的生活力在傳承中的作用是不可低估的。施授方自身的課程理解、運用及開發能力，直接影響到接受方生活概念的建立，影響到學生主體的發展。因此，提升教師課程理解、運用及開發能力，推動教師不斷自我完善、實現自身價值，顯得意義重大而且極為迫切。正是基于對現狀的反思與對新課程理念的深層感悟，我們提出了“生活力”理念的實踐與探索，作為學校今后的發展方向。

二、初中生“生活力”培育的運行路徑

1.營造“生活力”場

校園環境資源包括辦學的硬件設施與輔助性教學設施。它不僅是學校實施素質教育的保障條件，更應是開展素質教育的資源。在“生活育人，育人生活”的過程中，兩種資源都不可以被忽視。實踐陶行知教育思想、共創生活力校園，就是要讓環境說話，讓物質和精神的環境人文化，充滿生活力與生活關懷，成為教育的一種資源，一種載體，發揮一種境化作用，要體現我們在研究的一個理念：生活力教育應在自然中潛移默化。

（1）讓物化環境充滿“生活力”

生活每天都在變化著，而物化的環境“固定”是基本特征，如何階段性地進行“活化”，是體現生活軌跡的有效舉措。武原中學有著優美的校園環境，對于開發、利用，我們將堅持“傳承與創新”、“完善與塑造”，在現有的校園內打造“生活力的校園環境”，彰顯優美、有序、向前向上的氛圍。在我們校園的設計中，要努力體現這兩者的統一，花園式的綠化氛圍中透著生活的品味。動靜兩區的分割，使室內教學與室外教學和諧統一。

（2）讓校園主體參與“生活力”場的營造，彰顯生活力

①充分利用校園中的“動化環境”載體，如學科組文化陣地、社團文化陣地、專業教室、班級文化陣地，創設既富個性化特征，又彰顯團隊合力的環境布置，讓環境與學習、成長同步，并研究主體參與者在過程中的動態成長軌跡。

②充分利用“社團訓練、活動舞臺”為載體，培養學生精英團隊，自主開展校際、年級組、班級間的文化活動，為學生、教師創造展現才華的機會，豐富校園僅以班級授課制為主的學習、活動方式，多元化多層次實現交往環境創設，給教育主體體現生活多樣化、精彩化提供平臺。在此，體現出“同質、異質”群體間的生活互動效能。課題還將視角投射到校園言論平臺的創設。吸引更多的生命主體在正式與非正式平臺、組織與非組織平臺上，主動參與其中，在思想、心情、智慧、個性交匯、碰撞中產生生活力的火花，提升生活主體的思想、意識，體現出“生活力“場的效能。

2.構建生活力培育“3+1”實踐運行模式

生活力培育的基本職責是關心人、培養人、塑造人、完善人，為“自然人”成為“社會人”作奠基，致力于使人認同并融入社會的核心價值體系和主流文化圈層，使個人接受并切入群體關系和集體模式，提高人對社會的適應能力，以增強自身的現實社會性，由此獲得在社會關系中的健康成長和全面發展，在此基礎上，凸顯個性化能力提升，滿足學生不同興趣與需求。因此，我們的研究要努力改變以往教育重“教化”的特點，把生活認知力、生活實踐力、生命成長活力的“生活力”培育融入基礎課程、基礎課程校本化開發和個性化項目拓展，用學理、事理、法理進行論證、解釋，使學生在思想、感情和心靈深處由衷認同，正確認識“生活力“培育在人成長中的作用。而課題研究的一大重點，是努力構建一個實際運轉的操作體系。

生活力培育“3+1”實踐運行模式圖

（1）基礎課程實施

基礎型課程強調促進學生基本素質的形成和發展，體現國家對公民素質的最基本要求。基礎型課程由各學習領域體現共同基礎要求的學科課程組成，是全體學生必修的課程。我們在國家課程實施中通過強化“生活力培育”導向，完善課堂評價標準，滲透“生活力培育”指標，以培育學生的生活力意識，培育生命成長活力、生活認知力、生活實踐力，完善學生的生活素養、生活品質、生活技能，以提高學生當下和面對未來的生活能力為宗旨，著眼于培養、激發和發展學生的興趣愛好，開發學生的潛能，促進學生發展和學校辦學特色的形成。

（2）基礎課程校本化開發

教師基于國家課程，切合本人專長、本校基礎及培育目標，進行課程內容校本化開發及實踐。在加強課程適切性和針對性的層面，強化“生活力”培育訓練，充分利用研發的“生活·能力”為主題的校本課程，加強學科知識的內涵和外延，著眼生活能力的培養，整合基礎性內容與拓展性、研究性內容，針對我校學生學習基礎和能力，把生活力培育運用于各學科教學中，促進學生的發展，形成基于國家課程的具有針對性的“生活力”培育課程。

（3）個性化項目拓展

構建個性化項目“生活力”培育的實施機制，突出個性化的和諧教育，在普及基礎上凸顯個性化能力提升，滿足學生不同興趣與需求，以學校為核心，以校長、教師、學生、家長、社區人士為主體，從學校的條件和特點出發，搭建培養學生個性的平臺，開發體現個性化的項目，以滿足學生個性化發展的需求，真正體現“以人為本”、“一切為學生的終生發展服務”的教育思想。

我校是一個有著近60年歷史的學校，學校物質資源比較豐富，有圖書館、體育館、電腦室、語音室及大量樂器、文體用品等，并且學校擁有一支業務素質高、能力突出的教師隊伍，這些都為個性化項目培植奠定了基礎。強調學生的個別差異和個性發展，強調學生的親身實踐和主動探究，提倡學生自己發現問題自己動手解決問題，使學生在探究——發現——解決中，體會到學習的快樂，充分張揚自己的個性。

3.教師課程理解、開發、運用的培訓與實踐研究

教師角色的呈現適合度，直接影響到學生生活力綻放的效度。教師角色的定位又“自然角色”定位與“情境角色”的定位兩個方面組成。因此，課題研究的重點是提升教師課程理解、運用及開發能力，依托教師專業發展培訓和典型引領，引導教師調試好“最適合與學生會面、最有利于學生生活力綻放的專業素養”。“只有教師發展才有學校的發展”是實施生活力教育的致理。學校立足于本校及教師的實際情況，制定師資培養計劃。通過課題研究激發教師在實現組織目標的同時，實現個人目標，從而體現個人價值及其在組織中的地位和作用。在研究過程中，需重點處理好點上突破和面上增長的關系，各年齡階層均衡發展的關系，并重視名師成長個案追蹤，提煉經驗。

三、初步實踐后的價值思考

分析相關國內外關于“教育與生活”的研究，不管從哪個角度倡導教育面向生活世界，其目標是一致的，學校應該關注學生在現實生活中的處境，以學生的全面發展為目標，增強學生的生活品質、生活素養和生活技能，生活力培育除了打造生命成長活力外，還要豐富學生的生活認知力，提升生活實踐力。

1.“生活力”培育研究的基點定位

教育面向生活世界，有助于教育聯系實際，更好地滿足受教育者的需要。有學者認為：“教育回歸生活世界，它應該立足于現實的具體生活，包含了人類勞動、生產和交往行為等感性實踐活動”。教育是一種行動，教育產生生活力或創造力。我們應該將生活力教育的研究建立在發展的理念上，并指向于人的終身發展。因此，我們更應將目光投射到校園中學生成長的全部歷程，引導學生充分地認識自我、煥發自我，促進生活力的發展，提升生活的意義，增大生活的價值，創造新的精神和物質生活。

2.“生活力”培育研究對象的拓展

在眾多研究中，我們發現主要指向是學生。但作為教育這一主題，其相關的不止于此，應涉及有學生、教師、教育場，這是三個共生共長的生態鏈。我們也將目光投射到校園的另一主體人群——教師的專業成長，促進教師課程理解、運用及開發能力提升。教師應該通過受教育者的主動參與，反思利用自身已有知識和經驗進行課程開發，目的是克服傳統教育方法忽視學生個性需求，把學生當作“知識的容器”，限制了學生生活認知力和生活實踐力，以及學生生命成長活力。因此，我們很希望將研究的視角能投射到相關的三者，形成生活力培育的學校教育哲學及實踐體系。

3.走向“生活力”培育的實踐

陶行知先生曾說：“教育應當培植生活力，使學生向上長”。我校構建的課程正是遵循了這一宗旨，提出了“讓學生充滿生活力”的課程理念，我們需要做的就是在具體、實際的教育實踐中去驗證理論的可行性，探索“生活力”培育的具體行為措施，呈現生活力教育的實施軌跡。教育面向生活世界，教師應該關注學生生命成長活力和需求，通過課程教學，促進師生雙方互動，提升生活認知力和生活實踐力。

綜上所述，初中生“生活力”培育的行動研究不僅僅要從內容的切入著手，更應該以培育生命成長活力為基礎，豐富學生的生活認知力，提升生活實踐力，從我們的整體教學理念著手，從基礎課程實施、基礎課程校本化開發、個性化項目拓展入手，來探尋生活力教育在初中教育環境下具體可行的路徑。其核心是營造“生活力”場和構建生活力培育“3+1”實踐運行模式，其關鍵是教師課程開發的理念與能力。

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（見習編輯 鄭雪凌）