課堂觀察研究的操作流程

“課堂觀察”是教師研究課堂的一種方式方法，它的主要特點是“將所要研究的問題具體化為一個個觀察點，將課堂中連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以此改善教師的教學，促進學生的學習”。這一研究方法近幾年越來越被學校和教師重視。現以“對話教學有效性”課堂觀察為例來說明其研究的操作流程。

一、選定觀察點

課堂是錯綜復雜且變化多端的，要將課堂里發生的每一個狀況都進行細致觀察、詳盡記錄、透辟分析，是不現實的，這就需要觀察者有選擇地找“點”來觀察研究。

那么，如何找“點”觀察呢？華東師大崔允漷教授將課堂教學過程拆分為4個維度、5個視角、48個觀察點，如下表1。

表1

我們選定其中一個視角——“對話”，進行課堂觀察。在具體操作中，我們還需將其細化為可操作的觀察點。如將“對話”這一觀察視角細化為“教師提問類型及候答時間”、“教師提問方式及叫答范圍”、“學生回答類型”、“教師理答方式”以及“提問內容與學習目標的關系”等觀察點。觀察者（聽課教師）可選取其中一兩個“點”進行觀察。選擇觀察點時應注意：⑴這個“點”應該是可觀察、可記錄、可解釋的（如：學生頭腦里所想的東西是無法觀察的）；⑵這個“點”是觀察者本人平時最關注、并有過深入思考的，或最需要加強的；⑶合乎整個教研組活動的主題，有利于形成教研活動的跟進鏈條。

二、制作觀察量表

選定觀察點之后，接下來的工作就是制作課堂觀察量表。有了這些量表，才能確保課堂觀察記錄工作順利完成。課堂觀察中，常用的記錄方法是定量記錄方式和定性記錄方式。這兩種記錄方式在制作量表時都要得到很好的體現。那么如何制作“課堂觀察”量表呢？分三步走：

1.分析設計。首先要對觀察對象的要素進行解構、分類，厘清其主要內容和特征，如要觀察“對話教學中教師的提問是否真正有效”，其要素就可以有教師所設計的問題指向是否明確、問題難度是否適中、問題的認知層次如何、候答時間是否合理等，從這些方面進行分析，然后根據課堂教學的類型和情境設計觀察量表。

2.試用修正。觀察量表制作出來以后，必須檢驗其科學性和可行性，因此，通過試用進行修正是十分必要的。這些量表先在小范圍內使用，邊使用邊修改。

3.正式使用。即大面積地用來記錄、分析、診斷課堂教學行為。

下面表2是我們制作的《“教師提問類型和候答時間”觀察量表》，供大家參考。

表2 “教師提問類型和候答時間”觀察量表

開課時間：______節次：__午第__節 學校：________

執教教師：______班級：___________ 課題：________

觀課教師：______研究專題： 教師課堂提問的技能、水平

量表使用說明：

“問題記錄”一欄，要求觀察者將課堂上教師所提的問題一個不漏地記錄下來，然后逐一評判這些問題的指向性是否明確、難易度是否適中、候答時間掌握得如何，根據實際情況在后面的表格中打“√”。“頻次”一欄，要求記下次數，算出比率，如教師在課堂中總共提問20次，其中有2次提問的指向性不明確，其比率就達10%，然后簡要分析這一提問為什么會對學生產生誤導。再如這20次提問中，有18次都是老師一提出問題，學生就馬上集體回答出來，只有2次是經過短暫思考才回答的，沒有一次是需要討論才能回答的，其比率分別是：90%、10%、0。這就說明本節課中，教師所設計的問題過于淺易，缺少一定的思維含量。最末一欄是“綜合分析”，要求觀察者對以上這些欄目所記錄下來的內容進行客觀分析，從而評判該教師在課堂提問這一環節中有哪些亮點，哪些不足，然后提出相應的改進措施。

三、進入現場作記錄

設計好觀察量表之后，下一步就是帶著量表走進課堂進行現場觀察。

首先要根據自己的觀察重點，選擇恰當的觀察位置、觀察角度，迅速進入觀察狀態。如，著重觀察學生表現的，一般應選擇教室里比較靠前或與學生座位比較接近的位置，這樣便于觀察學生在課堂上的反應；著重觀察教師教學機智的，則宜選擇教室里靠后的位置。無論選擇怎樣的觀察位置，都不能影響教師的正常教學和學生的有效學習。

然后，根據自己設計的方案和量表作有針對性的記錄。記錄時，要靈活地采用自己最擅長的記錄方式，或定量，或定性，要盡可能充分地記下最可靠、最有用的信息。

下面表3是基于座位表的記錄方式，記錄了課堂上師生“對話”的情況。

表3

圖中向下的箭頭表示學生根據老師的提問來陳述，向上的箭頭表示學生主動發問。從本表可以看出，開課教師比較注重激發學生的參與熱情，學生個別發言有29人次，其中有3次是學生主動提問。不過，提問的面還不太廣，基本集中在中間靠前座位上的學生。再與其他老師從不同視角觀察到的情況作比對，如，結合“教師所提問題的類型”、“問題的難易度”、“問題的認知層次”等，就可對該教師運用“對話”教學手段的情況有比較具體的描述，并能據此提出切合實際的建議。

四、進行分析推論

掌握了詳盡的第一手材料之后，緊接著的工作就是進行梳理、分析和推論。

一般而言，對于定量收集的數據，需要計算出頻率和百分比，制作成表格或柱形圖、曲線圖；而對于定性收集的信息，則要進行必要的分類、合并、梳理，以文字或圖表形式呈現。然后，基于這些證據作恰如其分的推論，挖掘出現象背后的原因及意義，從而為教師改進教學提供有價值的建議。

下表4是對“教師提問方式”的觀察、分析和推論。

表4

觀察后的分析、推論：

1.“提問前，先點名”占8.82%。這種方式用于提醒個別學生集中注意力，不失為一種好方法，但是，本堂課中，教者3次運用這種方法，從學生回答情況看，提問的都是較好的學生，這樣，就容易造成課堂教學中的“短路”現象，即一旦教師與該學生“接通”，便忽略對其他學生的關注，不利于面向全體。

2.“提問后，學生齊答”占44.12%，說明學生有集體齊答的習慣，課堂上，學生學習熱情高漲，樂于參與，氣氛活躍，營造了良好的“對話場”。但是，從學生齊答的這15個問題的難度來看，其中13個問題對學生的認知要求過低。這類問題還是少提問為好，否則會影響課堂教學的效率。

3.“提問后，叫舉手者回答”8次，占23.53%。本節課，學生舉手發言比較積極，思維活躍；從學生回答問題的質量上看，比較接近“原生態”，可見學生在課堂上踴躍舉手不是“作秀”。我們可以向這類學生了解、剖析思維的過程，力求使以后的提問高度設計恰巧落在學生的“最近發展區”。

4.“提問后，未叫舉手者答”2次，占5.88%。本節課中，教師有2次故意不讓舉手的學生回答，而指名讓沒有舉手的學生回答，說明教師有關注課堂上“沉默者”的意識，值得肯定。

5.“提問后，改問其他學生”2次，占5.88%。其中有一個問題連續問了4位學生，他們分別從不同角度發表了獨特的見解，很好地體現了思維的發散性。遺憾的是由于大部分問題難度不夠，學生一次性就能準確作答，無法進行這種發散性訓練。由此看來，課堂提問中，設計的問題還是有一定難度為好。

6.“提問后，直接呈現答案”占11.76%，這種提問實際上算不上提問，只能稱之為“假問”。本節課的4次都出現在后半堂課，這是由于教師擔心教學內容無法完成，于是拼命“趕時間”，不容學生思考回答，便迫不及待地呈現答案。這樣做，對于開啟學生思維、有效落實教學任務，價值不大。究其原因，是教師關注預設過多。由此可見，教學設計時，要注意盡量減少環節，精選核心問題，給學生留足思考時間，充分開啟學生思維。

五、撰寫觀察報告

課堂觀察實踐之后，要及時撰寫觀察報告，做到“活動有痕”。觀察報告可以有以下兩種形式：

⒈觀察案例實錄式

即將課堂觀察的全過程詳詳細細地客觀記錄下來，為深入研究提供依據。案例內容：⑴活動背景及主題。⑵課前會議。包括：開課老師說課，觀察者與開課老師的交流，觀察者確定觀察點等。⑶課中觀察。包括：觀察位置的選擇以及課堂教學全程實錄。⑷課后評議。包括：開課老師反思，觀察者所匯報的觀察結果（附上原始記錄量表）。⑸本次觀察形成的結論。

2.研究報告式

即圍繞一個主題，作連續跟蹤觀察，然后根據觀察到的具體現象作歸因分析，提煉規律，提出建議，最后形成研究報告。

參考文獻

[1] 沈毅、崔允漷.課堂觀察：走向專業的聽評課.上海：華東師范大學出版社，2010.

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[4] 施良方、崔允漷，等.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究.上海：華東師范大學出版社，1999.

[5] 施良方.學習論：學習心理學的理論與原理.北京：人民教育出版社，1996.

[6] 熊川武.學習策略論.南昌：江西教育出版社，1997.

（責任編輯 關燕云）