構(gòu)建校本教研“反思生態(tài)”助力教師專業(yè)成長(zhǎng)*

關(guān)于培養(yǎng)反思型教師的教育思潮自20世紀(jì)80年代在美國(guó)、英國(guó)、加拿大等教育發(fā)達(dá)國(guó)家興起之后，以教師“反思”作為邏輯起點(diǎn)來促進(jìn)教師成長(zhǎng)的自主取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑就被許多西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育工作者和教育研究者廣泛接受，目前已成為衡量當(dāng)代優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)之一。當(dāng)今，在諸多有關(guān)教師教育的期刊和文獻(xiàn)中，“教學(xué)反思”、“反思性教學(xué)”、“反思型教師”等關(guān)鍵詞如潮涌來。不論是新課程對(duì)反思型教師的訴求，還是追求更為人本的教學(xué)理想，都挑戰(zhàn)著教師的專業(yè)能力，期待學(xué)校革除傳統(tǒng)校本教研弊端，努力構(gòu)建校本教研“反思生態(tài)”。

一、在常規(guī)教研中，教師個(gè)體被動(dòng)專業(yè)發(fā)展

在傳統(tǒng)的校本教研中，教師的教研活動(dòng)始終遵循的是自上而下的活動(dòng)路線，強(qiáng)烈地受到學(xué)校內(nèi)外行政人員、教育教學(xué)專家及教育政策的影響，表現(xiàn)為一種“常規(guī)的教研行為”。在技術(shù)理性主義的教育觀下，教育、教學(xué)被看作是一個(gè)傳授系統(tǒng)，即用他人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到他人設(shè)計(jì)好的培養(yǎng)目標(biāo)的知識(shí)傳授系統(tǒng)。教師在其中鮮有發(fā)言權(quán)，只是教學(xué)研究成果的接受者和消費(fèi)者，扮演著技術(shù)人員的角色，僅是一個(gè)操作工人。技術(shù)理性下的“技術(shù)型教師”專業(yè)發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)教師被動(dòng)執(zhí)行，不要求教師主動(dòng)思考自己在真實(shí)的教學(xué)情景中遇到的困惑和自己教學(xué)行為的后果。在這種以技術(shù)型教師培養(yǎng)模式為特征的校本教研活動(dòng)中，教師個(gè)體被動(dòng)專業(yè)發(fā)展，教師是“被造”的。

在傳統(tǒng)的校本教研中，還表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)主義至上，教師的教研行為總是依賴于他們?cè)趯?shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)積累，但在實(shí)踐中不少教師的經(jīng)驗(yàn)是重復(fù)的。“并非所有的經(jīng)驗(yàn)都能給人以教導(dǎo)，并非所有的經(jīng)驗(yàn)都能導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過反思才具有保存的價(jià)值”。美國(guó)杰出的心理學(xué)家波斯納指出：“教師的專業(yè)化發(fā)展中所積累的經(jīng)驗(yàn)如果沒有經(jīng)過教師的反思，這種經(jīng)驗(yàn)就是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，充其量只能形成膚淺的知識(shí)”。因此，他提出教師專業(yè)化成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得的經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，即使教了一輩子書，也往往會(huì)因?yàn)槿狈?duì)經(jīng)驗(yàn)的反思，不能通過反思和批判將緘默知識(shí)（教學(xué)經(jīng)驗(yàn)）顯性化，不能通過反思重建經(jīng)驗(yàn)以超越自我，那么他將永遠(yuǎn)停留在一個(gè)“新手”教師的水平上。通過反思提高教師的教學(xué)水平、改進(jìn)教師的教學(xué)行為和提升校本教研品質(zhì)，是近年來教育研究的重要課題。隨著社會(huì)和教育的發(fā)展，技術(shù)理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的教師個(gè)體被動(dòng)專業(yè)發(fā)展模式已不能適應(yīng)社會(huì)變遷和新課程對(duì)教師素質(zhì)的要求，傳統(tǒng)的校本教研正面臨著提升品質(zhì)，助推改革的重大抉擇。

二、構(gòu)建校本教研“反思生態(tài)”，讓“常規(guī)教研行為”向“反思教研行為”轉(zhuǎn)型

構(gòu)建校本教研“反思生態(tài)”，無疑是基于教師專業(yè)發(fā)展和有效提升校本教研品質(zhì)的首要選擇。校本教研“反思生態(tài)”是指在學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)中，通過校本教研主體與校本教研反思文化環(huán)境相互作用形成的以反思為核心的教師專業(yè)生活習(xí)性。在校本教研“反思生態(tài)”下，教師的“常規(guī)教研行為”將日漸自動(dòng)化為“反思教研行為”，逐漸形成反思行為習(xí)慣，以提升校本教研品質(zhì)。

“在校本教研活動(dòng)中，如果沒有教師對(duì)行動(dòng)的反思，校本教研工作就變成了在同一水平上的不斷重復(fù)”，是一種高耗低效的技術(shù)性操作。有研究表明：教學(xué)反思是教師有意義的專業(yè)成長(zhǎng)的必要條件。所以，學(xué)校應(yīng)為教師構(gòu)建校本教研“反思生態(tài)”，為以反思實(shí)踐培養(yǎng)反思型教師為特征的教師個(gè)體主動(dòng)專業(yè)發(fā)展?fàn)I造良好的外在環(huán)境，從而為“技術(shù)型校本教研”向“反思型校本教研”轉(zhuǎn)型創(chuàng)造有利條件，進(jìn)而走出校本教研因缺失反思而形成的低谷。“反思型校本教研”模式的構(gòu)建源于“技術(shù)型校本教研”存在的弊端。“技術(shù)型校本教研”中，教師扮演的是技術(shù)人員的角色，教師只是注重對(duì)行為和技能的訓(xùn)練而忽視對(duì)行為和技能的思考，忽視在其具體的教研實(shí)踐情景中的體驗(yàn)、理解和創(chuàng)新。由于教師教研場(chǎng)景中的教育情景是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化場(chǎng)，情景發(fā)展多變，其間充滿了“非確定性”因素，教學(xué)因人而異，沒有固定的模式和教學(xué)技能可以效仿，教師只能憑借自己對(duì)教育、教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對(duì)“非確定性”教育情景創(chuàng)造性地分析、判斷和選擇，所以，“技術(shù)型校本教研”已不能適應(yīng)發(fā)展多變的教育情景。而“反思型校本教研”是一種反思型教師培養(yǎng)模式，是教師主動(dòng)專業(yè)發(fā)展方式的優(yōu)先選擇。

在“反思型校本教研”活動(dòng)中，教師可以通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育理論、開展課例研究、撰寫教學(xué)反思案例、撰寫教學(xué)日記、對(duì)他人和自己進(jìn)行觀察、分析他人的典型案例、與他人交流對(duì)話等形式進(jìn)行教學(xué)反思；學(xué)校可以通過案例教學(xué)法、反思性教學(xué)、行動(dòng)研究等凸顯反思性的教研活動(dòng)來促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的改進(jìn)與專業(yè)水平的提高，為教師專業(yè)發(fā)展提供一條便捷的發(fā)展路徑，促使教師短時(shí)間內(nèi)由“技術(shù)型”的教書匠向“反思型”教師轉(zhuǎn)變，助推教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)。

三、構(gòu)建校本教研“反思生態(tài)”，讓反思成為教師專業(yè)生活的習(xí)慣

校本教研只有從“技術(shù)型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹汀保處煵拍苷f是走上了專業(yè)發(fā)展與教學(xué)改革之路。在校本教研轉(zhuǎn)型的過程中，一直以來習(xí)慣于“技術(shù)性實(shí)踐”（教師僅憑自己有限的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行簡(jiǎn)單重復(fù)的教學(xué)實(shí)踐）的教師，在“反思型校本教研”的發(fā)起上往往顯得有些被動(dòng)。對(duì)這一部分教師來說，無論是在工作場(chǎng)景中（教學(xué)過程中、備課時(shí)、辦公室同事的交流中）還是在教師專業(yè)發(fā)展場(chǎng)景中（參加培訓(xùn)中、新課程賽課中、研究課中），反思并不是他們自愿的行為。他們會(huì)認(rèn)為，自己教學(xué)中最主要的做法就是鉆研教材和傾聽學(xué)生，還不如把反思時(shí)間用在鉆研教材上的收獲大。無論從情感上，還是從認(rèn)識(shí)負(fù)荷上，都不太樂意去反思。俗話說，“久居芝蘭之室，不聞其香；久居鮑魚之肆，不覺其臭也”。盡管教師的習(xí)性，諸如教師的態(tài)度、教師對(duì)自己的期望，還有教師是否有足夠的、連續(xù)而安靜的思考時(shí)間，以及教師的探究能力，都是能影響教師教學(xué)反思的最現(xiàn)實(shí)的因素，但是，只要學(xué)校構(gòu)建起校本教研“反思生態(tài)”作為教師的專業(yè)生活環(huán)境，只要他們身處其中，總是自覺或不自覺地會(huì)受到學(xué)校教研文化的浸潤(rùn)。只要這種文化以其潛移默化的方式把它的信念、態(tài)度、習(xí)慣和做事方式滲透到教師的身心中，并明確地向教師表明什么是應(yīng)該做的，什么樣的做法會(huì)受到支持和回報(bào)，他們?cè)诿靼琢似渲械墓阅康暮螅此甲匀粫?huì)成為他們的專業(yè)生活習(xí)慣。可見，教師是否反思是學(xué)校教研生態(tài)文化與教師動(dòng)機(jī)作用的結(jié)果。

半個(gè)世紀(jì)以來，教師專業(yè)化成長(zhǎng)經(jīng)歷著“被造”到“自我成長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)變。這說明教師的發(fā)展是教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，而不是被動(dòng)改變的過程。構(gòu)建校本教研“反思生態(tài)”，就是為教師營(yíng)造專業(yè)成長(zhǎng)的文化環(huán)境，為教師“自我成長(zhǎng)”生發(fā)內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，以縮短教師專業(yè)發(fā)展從“被造”到“自我成長(zhǎng)”之間的距離，而讓教師得以持續(xù)地自主發(fā)展。

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