中小學與高校合作熱的冷思考

近年來，隨著新課程改革的不斷深入，我國中小學積極引入高校資源，與高校、各類教研機構建立了不同程度的項目合作關系，合作領域逐漸擴大，合作程度和合作方式也在不斷豐富。許多中小學在高校的引領下，內化了教育價值，深化了管理改革，規劃了各類課程，轉變了課堂教學，引領學生生命成長，促進了學校的全面發展。正因為中小學與高校的合作研究取得了顯著成果，所以越來越多的中小學熱衷于引入高校資源。筆者就中小學與高校的合作熱提出幾點自己的看法。

一、中小學與高校合作存在一種不對稱的合作關系

中小學為了提高本校的教育教學質量，促進學校內涵發展，主動尋求與高等院校的合作。一般情況下，由中小學出資聘請高校教師來為中小學教育服務。在這種情況下，高等院校只是在“出售”自己的教育服務，有限地轉讓學校無形資產（如學校形象、智力資源等）的使用權，而基本上沒有物質和經費的投入，并不承擔任何風險。這種合作還停留在大學向中小學提供先進理論和教育服務，中小學向高校提供實踐支撐、支付教育服務報酬的水平。從學校合作層面來看，中小學對高校的需求遠遠大于高校對中小學的需求，雙方的合作是一種不對稱的合作關系。

在中小學與高校的合作過程中，部分高校教師主要從事理論研究，缺乏對中小學教師教學實踐的了解，在指導中小學教師時，習慣性地使用較理論的專業術語，雙方缺乏共同的話語系統，這在無形中會使中小學教師失去應有的“話語”地位，形成大學教師的“話語霸權”[1]。一些高校指導者，尤其是沒有教學經驗或學科背景的研究生，不能把理論和實踐聯系起來，不能有效解決教師在實踐中遇到的具體問題，長此以往，這種指導會引起中小學教師的抵觸情緒。另一方面，中小學教師由于理論基礎比較薄弱，沒有意識到自己也是合作研究的主體，而往往處于“被指導”的心理狀態，無法和專家進行真正意義上的平等對話。從教師合作層面來看，雙方合作也存在著一種不對稱的關系。

二、中小學要處理好外來文化和校本文化之間的關系，做到為我所用

學校的內涵發展首先離不開對學校文化的定位，即要明確構建什么樣的“文化”，其次要解決構建的方法和策略問題，即怎樣構建。這需要各校既要分析利用學校和地區優勢，又要提煉學校的個性優勢；既要發揚學校優秀傳統文化，也離不開教育教學理論的指導。一些學校借助高校力量來梳理本校的文化內涵，這需要處理好校本文化和外來文化之間的關系，做到面向高校，取其精華，以我為主，為我所用。但在具體的操作中，有的中小學以高校指導為主，忽視了校本文化的傳承，忽視了以我為主地利用高校資源。

還有一些高校新課改研究，參與的中小學項目學校數量很多，有利于發揮研究共同體的合作效應，也有利于地區教育的長足發展，但項目學校往往具有很多相似的特征而很難辨識出個性，也非常容易在盲目跟風中喪失個性和特色。這需要中小學有自己的價值判斷力，內化高校指導中的核心理念，在變革過程中不斷反思，認清自身的優勢和潛勢，放大自己的亮點，探索學校特有的內涵發展之路。

三、高校指導下的中小學課程改革還缺乏頂層設計

眾多參與院校合作的學?？梢苑殖蓛深?，一類是單項合作，一類是全面合作。所謂單項合作是指雙方就學校發展的某一個方面進行合作。有的是開展教師培訓方面的合作，如“名師工程培養”、“博士工作站”等；有的是進行項目合作，如機器人合作項目、課題研究項目等；有的是進行教學改革方面的合作，如自然分析教學研究、學科教學研究等。這一類單項合作的優點是目標明確，指向性強，可操作性強。但從學校課程改革的角度看，都是從局部開展改革，都屬于微觀的、點狀的研究，缺乏學校文化和課程文化的頂層設計和系統設計。這種單項合作是一種局部的、漸進式的改革，其成效可能會受到整個系統和多種因素的影響。

所謂全面合作，即中小學在高校的指導下，重構學校文化，開展學校管理文化、課程文化、教師文化、學生文化、環境文化等多方面的轉型研究和實踐。雖然學校在轉型變革過程中有了設計意識、整合意識、序列性研究意識，許多學校取得了較大的成效，但還有部分學校缺乏頂層設計和系統思考，缺乏亮點的梳理和工作持續深入的機制研究，領域研究特色不凸顯，評價機制有待完善。

從學校課程開發與實施角度來看，部分學校雖然依托高校資源，但在課程設置、開發、實施方面缺乏大視野，缺乏頂層設計。在國家課程校本化實施過程中，在校本課程的開發實施過程中，盡管取得了一些研究成果，但總體上學校的課程建設特色不明。

四、高校指導下的中小學課堂轉型還任重道遠

中小學通過和高校的合作，在學科教學和課堂改革方面取得了一定的成果。很多項目的實驗學校，以“把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息”為基本理念，通過“宣傳導學、專家幫學、互動探學、自主悟學”四條線展開專題學習，從學科教學和班級建設兩大領域著手改革，以專家深入教育教學第一線為合作方式，在重構學校文化、課堂轉型方面取得了一定的成效，積累了大量優秀案例的經驗，轉變了學習方式，提高了課堂的實效。但從全國全省的中小學與高校合作來看，真正意義上的課堂轉型還任重道遠。中小學還有相當的常態課堂仍舊延續了應試教育和滿堂灌的教學方式，學生在教育教學活動中的主動性得不到凸顯。如何將合作成果進一步推廣，迫切需要高校和中小學深入分析研究課堂轉型的策略、措施、方法和途徑，實現面向現實的課堂轉型；迫切需要師生不斷進一步提升信息技術素養，支持學生個性化學習、多元化學習，實現面向未來的課堂轉型。

五、高校指導中小學教師專業發展的系統性和實效性有待加強

高校指導中小學教師專業成長過程中，存在培訓的系統性、持續性、實效性等問題。如：高校指導更多的是停留在普適層面，屬松散型指導，缺少一種個性化的跟進，難以持續深入；即便是深入課堂的指導，也不能覆蓋所有學科，或者只有一部分教師參與，受益面還不夠廣；由于時空的限制，專家每學期最多到校2～3次，導致雙方的交流不是十分順暢；每位專家有不同的話語系統，在開展教師培訓時缺乏系統性；專家指導的形式相對比較單一，主要是采取講座和聽評課的方式進行等等。這些因素都影響了中小學與高校合作的針對性和實效性，加劇了教師專業發展的不平衡。

利用高校資源，加強與高校的合作，是中小學推動自身內涵發展的舉措之一，也是促進教師發展的重要平臺。因此，各校在行政推動方面是不遺余力的。然而，面對這樣的機遇和平臺，校與校之間、學科組與學科組之間、教師與教師之間的發展是不平衡的，其中的關鍵因素不是邀請到多少專家，開展了多少活動，而在于是否調動了教師主動發展的積極性。不少教師或因工作繁重、或疲于應付考試和成績、或者缺乏職業規劃、或者安于現狀、或對教學改革有抵觸情緒等，導致他們雖然占有高校資源，但缺乏明確的發展目標，缺乏主動發展的意識和動力。在調查中，82%的教師最喜歡的合作方式是“專家理念導航，學校團隊與專家共同創造”，可見大多數教師更多的是希望高校專家手把手地帶領著去做，其自身在發展過程中主動研究問題、積極反思、尋找對策、教學創新的能力不足。

六、中小學與高校合作在保障機制等方面的障礙

中小學與高校合作制度還不夠完善，雖然合作雙方有相關協議、合同，確定了雙方的權利和義務，但是責權的界定比較籠統，也缺乏制約機制，更缺乏合作的制度保障。評價機制也制約著高校與中小學的合作。大學教師能否得到晉升的機會、能否贏得學術上的威望是看其研究的成果和發表文章的數量和級別，而不是看其為中小學提供了多少幫助。對中小學教師評價的重要標準是教學質量的好壞、升學率的高低，這也制約著教師投身科研的積極性。在調查中，有80%的中小學教師希望教育行政部門和學校能夠改善評價機制。傳統的評價機制制約了大學和中小學合作的積極性。

開展合作研究需要一定的經費支持，中小學與大學合作研究的經費，一般由中小學自籌經費組成。這些經費大致有：專家指導費用、課題研究費用、學習資料費用、外出學習費用、教師發展獎勵性費用等。學校實行績效工資以來，辦公經費緊張，中小學與高校的合作費用成為學校的一筆重大開支。在調查中，75%的中小學教師希望教育行政部門給予更多的經費保障。

當然，中小學與高校合作中，取得的成效是主流，是矛盾的主要方面，存在的問題是支流，是矛盾的次要方面。我們要處理好“九個指頭和一個指頭”的關系，不能因為存在一些問題而因噎廢食。希望中小學和高校之間在合作中發展，在發展中解決過程中的問題，進一步推進課改的深入，促進學校和師生的發展。

參考文獻

[1] 宋敏.大學與中小學合作研究現狀、問題及思考.碩士學位論文.北京：首都師范大學，2005.

（見習編輯 鄭雪凌）