古典詩歌鑒賞的基本路徑

學生面對言簡意賅的中國古典詩詞，就像面對螃蟹，不知從何下手。解讀詩歌，進而品味詩歌的意蘊，就如吃螃蟹，得遵循一定的路徑，抓住關鍵，慢慢咀嚼，品出詩味。下面談談鑒賞詩歌的一些基本路徑。

一、通讀全詩，把準意脈

首先，須從詩題到詩人到詩句到注釋，通讀幾遍，迅速把握關鍵之點，判斷全詩的基本內容和感情，以確定解讀的基本方向。

一是基本內容，即它寫的大概是什么，或送別、或思念、或懷古、或傷春、或悲秋、或寫景、或抒懷、或邊塞、或行旅、或閨怨，等等；二是情感傾向，或悲傷、或惆悵、或哀怨、或喜悅、或憤怒、或壯懷、或嘲諷、或批判，等等。

雖然詩歌具有多重意蘊，解讀具有較大個性化特征，但它總有其基本邊界，因此，這一步并不在對這兩方面作具體、準確把握，而在“面”的統攝下解讀“點”，再由“點”來理解“面”，以防止對一些“點”作孤立理解，導致解讀溢出邊界。

賞詩有一些著眼點，筆者把它稱為品讀詩歌的“意脈”，這是比較明顯的信息。通讀全詩應特別注意這些信息：它們好比人的脈搏，抓住了這些點，就把準了詩的基本內涵。它不同于“詩眼”，詩眼是一點，而且由之一般只能探知大略，況且對學生來講，并非都能準確抓住，而由“意脈”可以理清情感走向，尋索詩意。這些“意脈”主要有三個方面。

一是題目、作者、注釋、首句、尾句等，它們是鑒賞詩歌最基本的著眼點。

1.題目往往概括或點明了詩歌基本內容、寫作緣由等，由之能迅速把握詩歌基本內容。如《秋興》，明確了此詩是因秋景而有所感發，乃觸景生情之作；《詠懷古跡》是借古以抒懷，古跡是觸發點，抒發個人情懷是其旨歸；《馬嵬》直接點明寫馬嵬之事。

2.首句和尾句一般表明情感旨趣，詞則一般上片寫景，下片抒情。

如，鑒賞《錦瑟》一詩的重心在中間兩聯，但筆者在教學時，不是從頭到尾進行，而是提示學生首先抓住首尾兩聯，找出點明詩意詩情的字詞。學生迅速把握了本詩的基本內容：“思華年”，即追思美好年華，“追憶”、“此情”則表明詩人對過去情感的回憶，“已惘然”則透露出詩人的遺憾、茫然、失落甚至沮喪之感。這一步對學生來講是非常輕松的，再回過頭來理解中間兩聯四個典故的用意，就更加容易了：詩人不過是借它們來表達自己對過去美好年華或者對某段美好情感（愛情？夫妻之情？師生之情？）的追憶罷了。這首詩的晦澀難懂，恰恰在詩人未曾點明“此情”到底是何情，讓后人難猜，而后人卻又被它們吸引而糾纏不休，四個典故原本就是非常虛幻縹緲的神話傳說，再化事為景，就給不明的“此情”點染了層層朦朧、迷離的夢幻色彩。這樣稍加點撥，中間兩聯的用意學生就很容易明白。

3.注釋一般明確或暗示了詩的寫作背景、寫作原因、作者基本情況、難點等。作者如果是我們熟悉的，還應當聯系其身世、思想狀況等。例如，2009年江蘇高考題，對岳飛《滿江紅·登黃鶴樓有感》的背景通過對“萬歲山”、“蓬壺殿”的注釋來交待，同時，要求考生對岳飛有基本了解。

二是詩中帶有主觀性情的字詞，由之能夠直接探知詩人的情感意緒。

這種路徑適合情景互見和情景交融，或抒情較明顯的詩歌。古典詩歌重在抒情，多數詩歌有較明顯的主觀性情感字句。即使是寫景詩，意象也往往直接染上了情感。例如，《登高》（杜甫）中詩人用“急”、“嘯哀”、“回”分別描繪秋風、猿啼、飛鳥，給人以焦急、緊迫、悲涼、郁塞不通之感，這分明是詩人情感的直接體現。又如，梳理元曲《點絳唇》（元好問）“醉里春歸，綠窗猶唱留春住。問春何處，花落鶯無語。渺渺予懷，漠漠煙中樹。西樓暮，一簾疏雨，夢里尋春去”的思想感情（情趣），只要著重抓住“春歸”、“留春住”、“尋春”這些關鍵詞語，聯系“渺渺予懷”一句，就能夠準確回答。

所以，第一步通讀全詩，就是要特別注意上述“意脈”，以從整體上把握詩歌，為進一步解讀做好準備。

三是明確節奏，反復誦讀。這主要是用于平時教學中。詩歌是追求韻律節奏的語言藝術作品。明確了節奏，就明確了詩句的意義層次。讀詩歌最重要的是讀出節奏，它并不一定是朗誦效果（因為朗誦是為了準確傳達詩情，但準確理解詩情卻是聲情并茂進行朗誦的前提），而在反復誦讀，甚至讀慢一點，可逐漸激發讀者慢慢思考和回味，則意義慢慢就顯示出來了。例如，《登高》（杜甫）中“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”，前人說它有八層意思，對學生來講，如果能讀出六層意義，也非常不錯了。只要找準節奏，意思就出來了。這兩句在抒情中有敘事。在欣賞這一聯時，筆者先讓學生劃分節奏，然后按照節奏，慢慢讀，邊讀邊想，學生基本能找出七種意義。這種方法在平時的教學中經常運用，可培養學生對詩歌節奏特有的敏感，易于理解詩意。

二、抓住意象，還原情景

分析意象是解讀詩歌的基本功。意象不僅是指詩人的主觀情感與客觀物象的融合，還指被詩人主觀取舍、提煉后用以表達特定感情的形象。它是詩人精心選擇的結果，是詩人思想情感的外化（形象化），而不是客觀再現。很多詩歌只見景，不見情，而是將情寓于景物描寫中，這就需要抓住意象，分析其特征，展開聯想和想象，還原詩境，追溯詩情，勾玄意蘊。

一些詩歌，表情達意非常隱晦，不容易把握。中國古典詩歌多以悲情、傷感為主調，這會讓我們對詩歌情感的理解形成固定思維，影響我們對詩情的把握：本來抒發哀情，我們卻認為是樂情；格調是明快的，我們卻認為是悲傷。因此，只有把握意象的特征，才能準確理解詩歌的內涵。例如，杜甫的《水檻遣心》：

去郭軒楹敞，無村眺望賒。澄江平少岸，幽樹晚多花。

細雨魚兒出，微風燕子斜。城中十萬戶，此地兩三家。

一些學生認為此詩表達了詩人的孤獨憂傷之情。原因有二：一是受思維慣性的影響，孤立解讀一些“關鍵點”：既然是“遣心”，那么心情一定不好，需要排遣，既然有“雨”，那可能就有悲傷，而尾聯“兩三家”，那說明詩人是孤獨寂寞的，不能說這樣的理解一定錯誤，但至少它不準確；二是因詩歌鑒賞量不夠而缺乏對詩歌的直覺把握能力。

讀完這首詩，我們很難按照“把準意脈”這一路徑找出表明情感傾向的關鍵點，也難以直接明確詩人是喜是憂。這首詩寫的是城郊微雨中的春景，面對這樣的春景，詩人的心情到底如何呢？全詩以寫景為主，沒有抒情和議論性字眼，僅有“遣心”和“眺望”表明詩人在做什么。“遣”有排解，但也有消遣、打發之意，到底做何解讀，需要聯系全詩。

“眺望賒”即視野開闊，說明詩人的心情輕松。他抓住城外典型景物，簡筆勾勒，煉字的精到，刻畫出景物的特征，而不失工筆之趣。“澄江平”、“幽樹”“多花”、“魚兒出”、“燕子斜”這些意象，營構出一幅動靜結合、遠近相接的平原春景圖，給人以生機、活潑之感。而尾聯呼應了首聯的“去郭”，中間兩聯的寫景，有動卻無聲，氣氛寧靜。尾聯兩句構成對比，以“十萬戶”的“城中”來襯托只有“兩三家”之“此地”的清靜。言為心聲，可以窺知，詩人享受這份難得的寧靜和清閑，字里行間流露出輕松、喜悅和對眼前景象的欣賞和喜愛之情。全詩正好生動地詮釋了“遣心”的基本內涵：隨意散心，閑逸自然。

這一路徑，是還原詩境、創造詩境的過程，是把意象構織成一幅畫面。本質上，這是從詩句的翻譯中得到的。因此，在平時的教學中，可把對詩句的翻譯作為一個重要手段貫穿在詩歌教學中。翻譯古典詩歌有一定難度，但適當的訓練，既有利于學生深入理解詩歌，又能提高學生的表達能力。只要把詩句基本翻譯出來，詩意基本就明白了。這可以作為學生的基本功加強訓練。

例如，筆者在教學《秋興》（其一）時，第一步就采用了這種方法，學生的理解非常到位，基本能準確理解“塞上風云”、“叢菊兩開”的雙關手法。又如，《三月晦日偶題》（秦觀）：“節物相催各自新，癡心兒女挽留春。芳菲歇去何須恨，夏木陰陰正可人。”這首詩以形象的方式直接闡明了一個淺顯的道理：季節變換是自然規律，我們就沒有必要為春天的離去而感到憂傷，何況正如夏天的陰涼，每一個季節都有其可人之處。它以樂觀之筆對自古以來太多的傷春之情進行了反撥。如，2012年重慶高考題：“曉云散去山腰瘦，宿雨來時水面肥”（[鷓鴣天]金·王寂）兩句寫出了山水的變化，請分析其巧妙之處。只要將這兩句基本翻譯出來，并抓住兩個明顯的字“瘦”、“肥”，答案自然了然于胸。又如，2010年全國高考題選了劉孝綽的《詠素蝶詩》，其中一個問題是：“這首詠物詩描寫了素蝶的哪些活動？”只要把詩歌前六句翻譯出來，稍加概括即是。

不過，一些意象有固定的寓意。例如，“月”之與團圓、思鄉，“柳”之與別離難舍，“浦”之與送別，“子規”之與思念、思鄉，等等，這些需要學生在學習和訓練中不斷積累，予以熟練掌握。

三、品讀語言，深究意蘊

語言是進入詩歌的第一道門坎，也是深究意蘊的唯一門徑。古典詩歌的語言因其凝練而高度濃縮，意蘊豐富。它講究煉字煉句，追求意義的最大化。很多字因其用得巧妙、精當，達到了平中見奇的效果，耐人品味。仔細品讀這些字，往往能探知詩人隱微的感情，觸及詩人的靈魂。它往往成為理解全詩的關鍵。再由字而句，由句而篇，全詩意蘊豁然開朗。如，《詠懷古跡》（其三）前兩聯：

群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村。一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏。

這首詩讓人著迷處在語言的精深微妙。首聯以雄偉的“群山萬壑”起句，如異峰突起，極有氣勢，非常不凡，用意何在？“赴”字化靜為動，以擬人手法把群山萬壑叢聚如馳驟之狀形象地表現出來，自然讓人聯想到長江兩岸綿延不斷的群山和無數溝壑，進而聯想到滔滔滾滾、奔涌向前的長江水。下句則點出昭君出生地，直接引出所詠之人。群山萬壑與滔滔江水集中一地，奔涌向前，情態急迫，仿佛不是奔向荊門，而是奔向昭君。一個人是如此值得景仰，其悲劇讓高山大河似乎也為之動容。昭君的悲劇就顯得非常深沉，昭君的形象就顯得異常高大。這包含著詩人對昭君深深的敬仰。同時，起句語勢雄奇，節奏急迫，而接下來的“生長明妃尚有村”卻趨于平淡，節奏立即變得舒緩，前后形成對照，前句映襯了昭君的崇高，也反襯了明妃的悲劇性命運。從頭至尾，氣勢由高而低，調子越來越低沉，恰是昭君悲劇人生的真實寫照，這與詩人的命運何其相似！同病相憐，不禁令人扼腕嘆息。詩人“語不驚人死不休”的追求，使一個“赴”字包含了如此豐富的意蘊，實在嘆為觀止。

第二聯里，“連”，一般解作“聯姻”。其實，何嘗不可以解作“連接”。解作“連接”，既包含“聯姻”之意，讓人想到昭君穩定中土、安定邊疆的歷史功績，自然回應了起句不凡的奇筆，又把漢宮華麗的“紫臺”與荒遠的“朔漠”緊密相接，兩相對照，與“一去”相呼應，把昭君命運的陡轉直下盡然昭示，人物命運的巨大落差軒然展露，讓人惋惜異常。一句“獨向青冢向黃昏”，無盡的悲涼感不由得沁透全身。昭君的孤“獨”不單是死后永留朔漠的孤獨，活著之時的孤獨亦不亞于身后：在漢宮里，她是孤獨的，在朔漠更是孤獨的，語言、文化、生活、習俗等截然不同，即使能說“胡語”，在昭君的內心，恐怕都難以融入當地的文化和生活之中，可見這種孤獨不僅是身心的孤獨，更是精神、文化、傳統的孤獨，這種孤獨如人被投于廣漠的荒原，為人稱頌的佳人，也將被時光抹平在蒼涼的時空里，當后人面對“青冢”，還有誰知道這曾經是讓多少人詠嘆的明妃呢？一個“向”字，不是“向”太陽，不是向漢宮，而是向“黃昏”，讓“青冢”與“黃昏”永相伴，何其落寞，何其凄涼！時間似乎將抹去一切善惡美丑，只留下蒼涼的黃昏。可以想見，詩人能夠體會到昭君的孤獨，那么他自己的孤獨會是何其深重！如此蒼涼悲慨的意境，是昭君悲劇人生的真實寫照，詩人的情感在此極度低落。其他如“畫圖省識春風面”的“省”、《秋興》（其一）中的“系”、“催”、“刀尺”等都是具有豐富意蘊的字眼。

由此可見，對一些重要字詞的挖掘，不是孤立進行的。在教學中，抓住這些字詞，能引領學生進入古詩的內核。

四、讀懂詩歌，抓住手法

通過前述幾種途徑，可以讀懂詩歌，也是進一步品讀詩歌的基礎和前提，但要準確深入體味詩歌意蘊，還必須掌握和熟悉一些基本的藝術表現手法。如比喻、對比、襯托、夸張、擬人、對比、借代、諧音、雙關、用典等修辭手法，以及烘托、借景抒情、情景交融、情中見景、寓情于景等表現技巧。這些手法是比較明顯的，在局部具體展示出來。在此，擇要談談一些手法的把握。

情中有景，或情中有事，或事中有畫。這在杜詩中多有體現。如，《登高》的后面兩聯，直接是抒情，但明顯有敘事，敘事中我們見出這樣一副悲壯的畫面：詩人佇立高處，睹物思遠，悲家傷國，坎坷艱難，遲暮多病，窮愁潦倒，壯志難酬，愴然泣下。《秋興》中“叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心”、“聽猿實下三聲淚，奉使虛隨八月槎”、“匡衡抗疏功名薄，劉向傳經心事違。同學少年多不賤，五陵裘馬自輕肥”、“聞道長安似弈棋，百年世事不勝悲”、“回首可憐歌舞地，秦中自古帝王州”，《蜀相》中“三顧頻煩天下計，兩朝開濟老臣心。出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”。其他如李煜《虞美人》中“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，可謂情中有景；李清照《聲聲慢》中“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。三杯兩盞殘淡酒，怎敵他、晚來風急”，是情中有事，事中有景，“這次第，怎一個愁字了得”則是情中有景；柳永《雨霖鈴》“執手相看淚眼，竟無語凝噎”是事中有景，情中有景。

托物言志。古典詩詞以“詩言志”為旨趣：或直抒胸臆，或借景抒情，或寓情于景，或詠物抒懷，或托物言志。后兩種手法實為托物言志一種，都較隱蔽，不易把握，應按照詠物抒懷的原則進行解讀。這類詩的思想感情，往往不像“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺。艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”表現得那么顯明。它們是通過吟詠或塑造某種形象，賦予某種情調或品格，使之人格化、精神化，達到抒懷言志之目的。前人明確指出：“詠物之作，在借物以寓性情。”[1]這類手法是整體的，它們滲透于整首詩中。這需要聯系創作背景甚至詩人當時的生活經歷、人生理想、思想情趣等。如，劉孝綽《詠素蝶詩》（2010年全國卷）：

隨蜂繞綠蕙，避雀隱青薇。映日忽爭起，因風乍共歸。

出沒花中見，參差葉際飛。芳草幸勿謝，嘉樹欲相依。

注：劉孝綽（481-539）：南朝梁文學家，彭城（今江蘇徐州）人。文名頗盛，因恃才傲物，而為人所忌恨，仕途數起數伏。

這首詩有什么含意？采用了什么表現手法？由題目可知，這是一首詠物詩，則當根據詠物抒懷的原則予以解讀。前四句描寫素蝶（白蝴蝶）在陽光照耀下，在綠樹葉間翩然起舞的情景，末尾兩句則明顯轉向主觀意愿的表達——言志。“芳草”和“嘉樹”常常象征美好的事物，即使學生不明白其傳統喻意，但據“芳”和“嘉”二字，能看出詩人的褒揚態度，暗喻它是詩人心中某種美好的事物；“幸”（希望）、“欲相依”進一步表明期待和傾慕態度。結合注釋，詩歌含意迎刃而解：詩人詠“素蝶”在寄托自己高潔的情懷和對美好事物的追求，表達了對現實生活境遇的某種不滿。

通過對本詩的解讀，我們發現，手法是進一步理解詩歌的著眼點，但賞詩并非首先就找手法，而首先是讀懂詩意。

綜上所述，對詩歌的鑒賞，需要三個基本功：一是對“意脈”有直接的敏感；二是意象的闡釋，意境的重構；三是對常用藝術表現手法的熟練掌握。

對這些鑒賞路徑，應綜合運用。而通過對典型詩歌的教學，可以達到以少勝多的效果：按照上述路徑選擇不同教學點，設計多個教學目標，從不同角度對一首詩歌反復品讀，這不僅能引導學生深入理解詩歌，而且教會學生從多個角度解讀詩歌，讓學生明白，詩歌只有細讀，才能入乎其內，涵泳其中，才能出乎其外，品評觀照。也可以采用拓展方式，把涉及同類題材的詩歌和一些詩歌鑒賞題引入課內以為補充和拓展，例如，詠史詩、詠懷詩、邊塞詩等類型的詩歌以及煉字型的題、手法鑒賞題、語言鑒賞題等。

就教學而言，一是把教材里的詩歌所涉及到的手法盡可能全面深入分析，以對學生形成耳濡目染之效；二是就這些手法進行歸類梳理，讓學生理解鑒別，并通過對多首典型詩歌的范例性鑒賞，讓學生集中掌握這些表現手法及其作用；三是對學生就此類知識點進行相當量的練習，所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”[2]，對詩歌有一定量的感知，是提高鑒賞能力的基礎。在平時教學中，如果能夠有意識地從這些方面去培養學生品讀詩歌的習慣，不僅有助于應對考試，還能讓他們體驗到古典詩歌的無窮魅力，培養其對語言藝術的敏感，提高其藝術審美能力。

參考文獻

[1] 清·沈祥龍.論詞隨筆.

[2] 南朝.劉勰.文心雕龍·知音.

（責任編輯 關燕云）