中學地理合作探究存在問題芻議

一、教師提出問題環(huán)節(jié)

課堂教學中教師把合作學習當成一種插花點綴，調(diào)節(jié)課堂氣氛，贏得評課教師彩聲的必要手段，為討論而討論，把一些知識性的一看就會的問題納入討論的范疇，把所有動腦筋的問題都作為合作探究的范疇，問題不當，難易無度。雖然課堂形式多樣，課堂表面氣氛熱烈，其實也只是為了使教學能順利地進行，其出發(fā)點和歸宿是完成教師對教學的設計，不是真正意義上的合作探究學習。

1.探究簡單的知識型問題

美國心理學家蓋澤爾斯把“問題”分為三類：呈現(xiàn)型問題、發(fā)現(xiàn)型問題和創(chuàng)造型問題。有些教師在公開課教學時，為體現(xiàn)小組合作學習的教學理念，把“知識呈現(xiàn)型”問題用以小組合作探究，學生只要“按圖索驥”就能獲得標準答案，根本沒有探究的愿望。如一位教師執(zhí)教“巖石圈與地表形態(tài)”，提到巖石圈的組成時，問：“巖石按其成因可分為哪三類？請同學們小組合作交流一下。”試問這樣的問題需要學生合作學習嗎？學生讀完教材自然不難得出結(jié)論。

2.缺乏合適的發(fā)現(xiàn)型問題

一般來說，學生合作學習的內(nèi)容應該是教學的重點處、難點處、關鍵處、新舊知識的聯(lián)接點處、學生獨立解決有困難的地方。在教學中教師沒有根據(jù)學生實際和教學內(nèi)容設計合作學習的問題，而是根據(jù)自己的主觀想象，不加思考地隨機提出問題，沒有在知識的接合點、生長點、遷移點及應用點上下功夫，沒有提出新穎的發(fā)現(xiàn)型問題和創(chuàng)造型問題。問題無趣，難以激起興趣；有趣而沒有思考性，興趣難以持久。問題太容易，沒有討論價值，答案是書中現(xiàn)成的，俯拾即是；討論問題太難，又讓學生不著邊際，結(jié)論胡謅八扯，耽誤學習時間，降低討論興趣。有時教師提出問題不具體、不合理，甚至有歧義，讓學生無從下手，無從探究；有時提出問題不恰當，只是在枝節(jié)問題上小打小鬧，對重點、難點和關鍵點卻視而不見，問題價值不高。教師的提問技術(shù)至關重要，同樣的情境，如果教師提出不同的問題，或同一個問題在不同的時段提出，學生探究的主動性、深度和廣度會完全不同。

二、小組活動過程環(huán)節(jié)

學生在小組或團隊中為了完成共同的學習任務，責任分工明確，進行互助性學習，有利于共同進步。然而，學生在活動過程中出現(xiàn)的現(xiàn)象，也會反映出一些問題。

1.參與程度不均

學生參與“小組合作學習”的程度不均衡。在實施小組合作探究學習時，經(jīng)常會出現(xiàn)少數(shù)人探究，多數(shù)人充當看客的情況。少數(shù)基礎好或者性格外向的學生頻頻發(fā)言，大部分學生默默無聞、一聲不響。小組匯報時，真正發(fā)言的仍是少數(shù)學生，不是小組成員集思廣議，群策群力的結(jié)果。這種少數(shù)人學習，多數(shù)人未參與的“小組合作學習”，根本不能共同完成學習任務，也達不到合作學習的理想效果。

2.合作分工不明

小組合作探究學習過程中，學生間應形成良好的互助、互動關系。但學生缺乏合作學習的習慣和技能。有些學生認為合作學習與獨立思考、自主學習相沖突，把合作學習等同于討論問題，合作學習的有效性與聲音大小有關，合作學習是浪費時間等，不知道怎樣建立尊重、信任的合作關系，如何正確清晰地與其它成員交流，如何解決沖突等；有些學生缺乏自制力，不專心，注意力不集中，易受干擾，愛做小動作，愛跑題，講一些與主題無關的話題，或過于喧鬧；有些學生合作不主動，有時會出現(xiàn)“冷清”的場面，影響合作探究學習的順利開展。許多學生為了小組得分，只顧自己表達，不能傾聽小組其它成員的意見和建議，挫傷其它成員的參與熱情，變成一人發(fā)言、眾人沉默的不好場景。這些都沒有發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢，多數(shù)學生發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的意識得不到應有的發(fā)展，情感態(tài)度與價值觀目標得不到應有的塑造和升華，因此達不到共同進步的目標。

三、教師調(diào)控時效環(huán)節(jié)

組織學生進行有效的合作學習，要求教師有較強的管理和調(diào)控能力。然而，現(xiàn)實中地理教師在實踐操作中顯得很茫然，問題重重。

1.分組不善，缺少輪換

目前課堂上最常見的小組合作學習形式是按前后座位自然分成四人小組，而座位的編排往往又是按學生的高矮次序和男女生簡單搭配而成，這樣分組雖然開展小組活動簡便易行，但人員搭配不合理，這樣簡單的搭配不利于讓不同特質(zhì)、不同層次的學生進行優(yōu)化組合、優(yōu)勢互補、相互促進，不利于合作學習小組間形成競爭。另外，在小組合作學習中，由誰組織，由誰記錄，由誰發(fā)言，同學發(fā)言時其他成員做什么等，沒有一個明確的分工，學生只是討論交流，不明白除此之外自己還該做什么。學優(yōu)生主宰課堂，包辦一切，學困生扮演聽眾，成了陪襯、附庸，甚至一言不發(fā)，角色沒有適當輪換，沒有讓小組成員擔任不同的角色，沒有為學生創(chuàng)造多種嘗試的機會，缺乏合作意識和責任感。這樣難以保證促進全體學生參與學習過程，共同得到提高。

2.時機不當，缺少統(tǒng)籌

合作學習應在學生處于憤悱之時。學生個人獨立思考有困難時需要合作學習，學生意見不統(tǒng)一時需要合作學習，僅靠個人思考不全面時需要合作學習，教學內(nèi)容的重難點處需要合作學習。由于教師把握合作學習的時機不當，在教學內(nèi)容過易或過難的地方設計小d3XVTSKt1pm2Lt+4mdeg+9S/yIm1r4oVEUXbZFNHMwI=組討論，在適合于全班教學或教師引導的地方組織小組探究，在一節(jié)課中安排多次小組合作學習，會導致學生在合作學習中并沒有實質(zhì)性的收獲，影響學生參與合作學習的積極性與主動性，反而降低學習效率，收效甚微。所以，平時教學應注意把握好每次合作學習的契機，讓學生對合作學習有感受、有體會、有收獲。

3.規(guī)則不明，缺少點撥

課堂中經(jīng)常出現(xiàn)這種現(xiàn)象：教師提出一個問題后立即讓學生討論，教室里馬上就會出現(xiàn)一片熱烈討論的場面。但只要稍加注意不難發(fā)現(xiàn)，這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上“活而無序”。有的小組兩三個人同時搶著發(fā)言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發(fā)言，其他人一言不發(fā)，只是心不在焉地坐著；有的小組互相推辭，誰也不發(fā)言；有的小組借此機會閑聊、說笑或者干別的事。究其原因，主要是缺乏小組合作學習的規(guī)則，“沒有規(guī)矩不成方圓”。 在教學中，有的教師組織學生進行合作學習時，完全放手讓學生學習；有的教師如蜻蜓點水般在各學習小組間游走。他們都沒有深入各學習小組聆聽學生的看法，沒有與學生一道去討論、去研究，沒有成為學生學習中的伙伴、平等中的首席，忘記“教師是教學的組織者、引導者、合作者”的角色地位，實行“放羊式”的教學方式，最終使合作探究學習處于一種缺乏監(jiān)控的放任自流狀態(tài)。

4.時間不足，缺少生成

一般情況下，教師所提討論問題的難易程度，應和所給予的討論時間成正比。困難的、有價值的問題，應多給時間；反之，則少給時間。這樣既保證討論的有效性，也不至于浪費時間。但有些教師對新課程的理念理解不到位，既怕費時過多，預設內(nèi)容進行不完影響課堂教學的完整性，又怕學生的討論話題超出教材內(nèi)容而難以把握評判，造成課堂實踐中學生合作往往是“來也匆匆，去也匆匆”。在小組合作學習時，往往是教師呈現(xiàn)問題后，沒有留給學生足夠獨立思考的時間就宣布“合作學習開始”，不到兩三分鐘就叫“停止”。這時，有的小組還未真正進入合作學習主題，有的小組才剛剛展開，學生尚未觸及問題的實質(zhì)核心，來不及形成較完整的答案，教師就“草草收兵”，結(jié)束學生的合作學習，進行下一步的小組交流展示。這樣，不能保證合作學習的時間，達不到合作學習的目的，而且很容易挫傷學生合作學習的熱情，養(yǎng)成敷衍了事的不良習慣，合作學習低效甚至無效。

5.評價不全，缺少發(fā)現(xiàn)

合作學習作為一種新的課堂學習方式，它不僅要求教師應從“秧田式”教學轉(zhuǎn)到“園桌型”教學，更多的是體現(xiàn)一種新的教育教學理念：讓學生在自主探究中進行小組合作學習，注重引導、合作、交流，達到共同發(fā)展、共同提高的最終目的。小組交流展示環(huán)節(jié)中，一些小組代表一站起來發(fā)言就是“我認為……”、“我覺得……”、“依我之見……”，往往不是代表本組意見，而是代表個人意見。教師對小組匯報的評價也常常是“你說得真好！”、“你的見解真不錯”。 顯然，學生的不正確發(fā)言方式是由教師的不科學評價造成的。上述情形偏重于對學生個體的評價，忽略對學生所在小組集體的評價。還有的偏重于對小組合作學習結(jié)果的評價，忽略對學習過程與方法的評價。教師動輒批評學生答案不標準，而對閃爍其中的“亮點”、“閃光點”卻視而不見，對學生的學習態(tài)度、學習習慣、參與程度以及創(chuàng)新意識、實踐能力進行評價很少，特別是對那些平時性格內(nèi)向、少言寡語的學生關注很少。這種不公正、不全面的評價極易挫傷學生參與合作學習的積極性、主動性，更不可能很好地發(fā)揮“評價促進發(fā)展”的功能。