由“校本課程開發”討論開去

摘要_本文針對課程領域概念混亂的現象，圍繞“校本課程開發”一說，展開了相關概念的追問和“上位、本位、下位”的系統分析，力倡通過概念的規約正本清源，消除糾結與紛爭，澄清模糊認識，糾正失當的觀點。

關鍵詞_課程概念 校本 學校課程 課程開發

觀點呈現：

校本課程開發是學校課程開發的下位概念。

校本課程開發價值基于兩點：著眼于人的發展；著眼于社會主義核心價值觀。

國家課程開發、地方課程開發、校本課程開發是同位概念，共同隸屬于國家課程管理體系，從這個意義上講，“學校課程開發是國家課程開發的一種補充”的說法是站不住腳的，正確的說法是“學校課程開發是國家課程管理體系的有機組成部分”。

現在學術界和教育界糾結于“校本課程開發”一說，且呈現多層糾結：第一層次糾結于“校本的課程開發”還是“校本課程的開發”。第二層糾結，即何謂“校本”，何謂“校本課程”。在這兩種糾結中，教育部文件中又出現了“學校課程”一詞，于是有了第三層糾結，即“學校課程”和“校本課程”的關系是什么？為此，課程界長期陷入“正名”的怪圈。造成這種現象的主要原因是缺少學術規范和基于內涵與外延的基本認同。

剖析校本課程與學校課程的關系

就拿“校本課程”來說，相關研究者發現，“檢索我國的教育政策文件，從未出現過‘校本課程’的提法”，“在西文的課程文獻中，校本課程開發方面的幾位一流作者在其著述中從未使用過‘校本課程（school-based curriculum）’一詞”，“校本課程概念的使用既無法定身份，也無任何依據”。看來，“校本課程”一詞是中國本土原創的。

1.校本課程的概念源起

大家接著就要追問了：“校本課堂概念的源頭在哪兒？可從兩處來源分析。”

一是來自對西文“校本課程開發”的誤解。“‘校本課程開發’這一術語是近年來我國課程研究者從西文教育文獻中引進的新名詞。它的英文表述是‘school-based curriculum development’或‘site-based curriculum development’，縮寫詞為‘SBCD’。”

二是來自漢語衍生詞。漢語中的一些字或固定結構具有構詞功能。比如，“本”字當“根本”、“本位”解釋時，其固定結構“以……為本”就能構造新詞，“以人為本”（有人簡稱“人本”）、“以生為本”（有人簡稱“生本”）、“以師為本”（有人簡稱“師本”），就是這樣產生的。 “以校為本”也是由此衍化而來，有人簡稱為“校本”，“校本”成為課程的熱詞，大概也與此不無關系。

這樣一來，導致校本課程與校本課程開發的內涵，缺少學理基礎，容易引發歧義。

2.校本課程開發與學校課程開發的概念關系

在談到使用“校本課程開發”還是“學校課程開發”時，有研究者以為使用前者好，理由是：“理論上，‘校本’旨在提出這樣一些新的課程觀點和理念，即以學校為課程開發的基地，以學校為課程開發活動的基礎和決策依據，以學校和學校的教師為課程開發的主體；實踐上，‘校本開發’重在倡導一種自下而上的課程開發和課程改革的模式，呼吁新的課程管理體制的誕生。如果使用‘學校課程開發’這個詞就很難表達‘校本’的真切含義，更難以起到‘校本’所具有的教育口號的號召力”。應該說，這段話就校本課程開發的基本定位很準確，對其意義的揭示也很有道理，但選用“校本課程開發”一說，與我國教育文件中“學校課程”的說法不一致。

學校課程開發制度分析與實施策略

“校本課程開發”本身是個很凝練的概念，棄之可惜，不妨將它本土化或窄化為：國家課程設置中允許學校自主開發并給予了相應課時的這一部分學校課程的開發。這樣“校本課程開發”便成了“學校課程開發”的下位概念。學校課程開發是一種實踐，只不過這種實踐有其上位的制度，有其本位的理論，有其下位的策略。

1.學校課程開發的上位制度分析

從上位的制度來看，學校課程開發隸屬國家三級課程管理體系中的“學校課程管理”體系。國發[2001]21號《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中明確指出，“實行國家、地方、學校三級課程管理。”這是“我國學校課程開發”言說的源起。現在教育界將“國家課程”、“地方課程”、“學校課程”與“國家課程管理”、“地方課程管理”、“學校課程管理”相混淆，以致于長期糾結于概念的厘定，甚至還出現了“國定課程”、“地定課程”、“校定課程”這些不合中文表述習慣的臨時說法。其實，前者是就課程開發主體而言，后者是就課程管理層級、范圍而言，課程開發行為屬于管理體系。在我國，三級課程管理意義重大，標志著課程權屬和課程資源結構的變化，但需要明確的是，與西方一些國家不同，我國的課程管理改革是一種自上而下的“放權”體制，而非自下而上的“分權”體制，更非“三權分立”。所以，不要一味夸大其權利和資源重新分配的功利效果，而是要在認清權利、資源的比重下理性地“狂歡”。實際上，現在有些地區把導向（包括課程政策、課程活動、課程評價等）、精力過多地引向“校本課程開發”是盲目的，不負責任的，是存有極大隱患的，因為這部分在整個課程體系中的比重是比較小的，弄不好就成了“本末倒置”。

同時，要清楚地認識到，國家課程開發、地方課程開發、校本課程開發是同位概念，共同隸屬于國家課程管理體系，從這個意義上講，“學校課程開發是國家課程開發的一種補充”的說法是站不住腳的，正確的說法是“學校課程開發是國家課程管理體系的有機組成部分”。

2.學校課程開發的本位理論分析

從本位的理論來看，學校課程開發理論分為兩種：一種是種屬性理論，包括上位的學校課程管理理論、學校課程理論，更高位的課程理論等；一種是自身實踐之后總結出來的理論，包括學校課程開發機制、因素、環境等方面的理論。

基于課程法規的言說。法規是言說的邊界，違反與課程相關的法規條文，是超越邊界的行為，進行這樣的學校課程開發是無效的。有的課程實踐者將國家課程綱要和國家課程對等，將地方課程綱要和地方課程對等，甚至提出要搞一套校本課程綱要對等于學校課程。實際上，國家課程綱要是更上位的文件，國家課程、地方課程、學校課程都要遵循執行，簡單地將三級課程和三級綱要對等是對課程法規的錯誤理解。

基于課程組織的行為。我國學校課程開發發展到現代，大部分地區走出了松散且無組織的課程行為時期，通過有組織的行為提高開發效率和質量，提高公知度和公認度。實踐中發現，還有一些學校只是在運作某老師或某幾個老師閉門造車的課程，多數老師被排除在學校課程開發之外，顯然這不是課程改革的初衷。

基于課程計劃的實施。學校課程開發應當是一種計劃性行為，需要經過充分而嚴密的論證后執行。挖掘區域課程資源只是課程開發的一種途徑，挖沒了，就不可持續，這和開發自然資源是一個道理。沒有課程資源，坐著、等著政府來搞均衡，更是懶惰的做法。

基于穩定課時的課程。學校開發出來的“課程”，只有被列入課程設置方案，在課程安排中有相對固定的課時，體現中文“課程”一詞中“課”（“科目”兼“教學時間單位”）和“程”（“進程”）二字所隱含的時間內涵，才具有課程功能。有的學者和老師將學校里沒有固定課時的校園環境建設、文化建設、教育活動等也納入學校課程開發成果，這是對上位的課程概念理解不到位所致，是諸如“教育即課程”一類的課程泛化現象的典型表達。

3.實施學校課程的策略分析

一般來說，精細化的學校課程開發需要經過這樣一個過程：課程現實調研及分析—價值定位與目標確立—課程內容的選擇與組織—課程方案與實施—課程評價與優化。

第一，課程現實調研及分析

課程現實調研涉及諸多方面：一是國家課程、地方課程校本化實施情況的調研，解決好適應性問題，對于不適應學校實際的內容要分析造成適應性障礙的原因。二是學校自主開發課程實施情況的調研，解決好先期選擇性問題，對于滿足先期選擇性不到位的情況要開展反思。三是在現有所有課程結構和條件下需求不滿的調研，對學生課程需求進行質性分類以及最小可能、最大可能滿足分析，解決好當前和未來選擇性問題。

第二，價值定位與目標確立

學校課程開發的價值要有兩個基本定位：一是著眼于人的發展。具體來說，就是人的全面發展和終身發展，以及全體人的發展。其中，最為重要的、需要永遠堅持的就是人性的完善，這一點往往會因為從表面上追逐時代的價值取向和習染社會風氣而被忽略掉。當前，最需要做的事情就是，所有課程都要確立培養基于市場經濟的道德觀念、規則意識、公民教育的價值追求。二是應著眼于社會主義核心價值觀。中央政策研究室副主任施芝鴻先生解讀黨的十八報告，用24個字從三個層面概括了社會主義核心價值觀，即“從國家層面看，是富強、民主、文明、和諧；從社會層面看，是自由、平等、公正、法治；從公民個人層面看，是愛國、敬業、誠信、友善”。這可以作為新時期課程開發的重要價值定位。確立了課程價值，課程目標便有了大方向，在此基礎上，需要明確學校課程的具體目標，包括細化價值目標，確立“知識與能力”“過程與方法”“情感態度”三方面的目標，定位該課程目標在整個學校課程目標體系中的結構位置與功能，構建與其他課程的目標關聯與互動。

第三，課程內容的選擇與組織

課程內容是課程實施的載體，需要審慎選擇，一方面要避免與國家課程、地方課程的內容出現重復或交叉；另一方面也要避免與各級課程的割裂。在這一點上，出現的問題最多，究其原因，有教師課程開發水平有限、教師負擔重、資源貧乏、組織機制不完善、考試指揮棒等多方面。要解決好這一問題，需要一攬子計劃。

首先，要組織一批課程專家深入基層，搞基于實踐的理論指導，而不是居高臨下的理論說教。其次，要組織專家厘清國家課程、地方課程在內容上的邊界。現在有些課程標準就存在邊界不清楚的問題，怎么能企望一線教師去厘清呢？再次，建立資源共享機制和資源開發體系。為此，需要各地區開放地區性資源，達到全國共享，而不是畫地為牢，搞地方保護。同時，培養資源開發意識，建立開放性資源觀，不要一搞課程資源開發就只想到歷史遺存，鉆故紙堆。我們還可以開設生活課程、職業課程、環境課程、未來課程、國際課程；除了老師外，學生本人、家長、社區人士都是課程資源。

課程內容組織形式方面，建議先期以講義呈現，經過一段時間的積累、反饋、調整，具備了成為教材的成熟條件后，需要的話可以編出教材。這個過程至少需要三五年的時間沉淀。建議對于教師開發的學校課程講義、教材、相關資源予以保護，相關部門建立評估體系，政府買斷學校課程開發成果，并籌建交流平臺，實現資源免費共享，讓每位教師平等地提升自我。在這一點上，特別要尊重教師開發的成果，成果署名盡量做到去行政化。

第四，課程方案與實施

首先，學校要組織擬寫每種課程的執行方案，包括課程審查意見和結果，教學時間和授課教師的安排情況，組織保障、經費保障、制度保障的相關制度與措施，課程研究共同體的構成情況和工作情況，選課指導手冊，課堂教學和管理規范，學業評估體系，等等。其次，將單一學校課程納入到學校的整體課程方案之中。再次，按照方案科學實施，及時調整。

第五，課程評價與優化

建立課程評價體系，包括學生學業評價，師生的質性評價，基于學生問卷調查的量化評價，課程效益評價等。課程實施過程中，要加強動態監控，及時搜集課程反饋意見并備案，同時提交研究共同體研究改進措施，以不斷優化課程內容與實施方式。

相關課程概念的內涵與關系

以上內容從“校本課程開發”討論開去，對相關概念進行了規約，對一些觀點進行了辨析，對一些說法進行了澄清，提出了一些操作層面的具體建議。此外，在一些地區、學校的課程開發總結報告、相關論文中，許許多多概念相互混雜，糾纏不清，需要進一步加以明晰。

1.國家課程、地方課程、學校課程

這組概念有兩重說法：一是它是課程管理體系，也是課程權屬體系，它以教育行政隸屬作為劃分基礎，以管轄范圍的大小為區分，呈現的是上下位關系。二是它是課程開發的結果，以開發主體來區分，國家課程由國家組織開發，地方課程由地方一級教育部門組織開發，學校課程由學校組織開發。這組概念在基礎教育階段通用。

2.學習領域、科目、模塊

這組概念體現的是課程的三個層次，三者呈現次第包含關系，即領域之下有科目，科目之下設模塊。領域涵蓋八大方面，即語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動。每個學習領域設置若干課程價值相近的科目，如語言與文學領域設置語文、外語（英語、日語、俄語等）兩個科目；人文與社會領域設置思想政治、歷史兩個科目；科學領域設置地理、物理、化學、生物4個科目。新增的技術領域，含信息技術、通用技術兩個科目。藝術領域可以單設藝術學科，也可分設音樂、美術兩個科目。綜合實踐活動包括研究型學習、社區服務和社會實踐等。各個科目均由若干模塊組成，每一模塊都是一個相對完整的學習單元。這組概念適用于普通高中課程，但發現一些義務教育階段的課程安排也沿用這種說法，這是有問題的，因為這一階段的課程設置并沒有按照八大領域來劃分，而是按照科目來設置。如果按照普通高中課程設置方案，硬性分割出八大領域，也會存有一些概念上的分歧，比如科學領域，小學階段本身就有“科學”課程，這就出現了種屬概念沖突。

3.必修課程和選修課程

必修課程和選修課程是高中課程的兩個部分，是與普通高中學分體系緊密對應的，體現課程對于學生學習的基礎性要求和發展性要求，也是新課程倡導增強學生選擇權的體現。在這一體系內，普通高中的三級課程都有可能存在必修和選修的問題。在義務教育階段，也出現了必修和選修課程的說法，其中以學校開發的“校本必修課程”、“校本選修課程”為主。現在，有些學校，希望圍繞國家課程、地方課程搞一些選修，但限于政策畏手畏腳，最終變通為圍繞某個教育理念或某種分類標準開發類似“博雅課程”“君子課程”“靈動課程”“陽光課程”“五彩課程”。這類非實體性的概念課程有一定的實用價值、宣傳價值和現實市場，但學術價值不足，處理不好就成了“標簽課程”。

4.基礎性課程和發展性課程

基礎性課程和發展性課程是課程中的能力體系，高中階段是基于必修和選修體系而劃分的課程領域，必修課程對應的是基礎性課程，選修課程對應的是發展性課程。基礎和發展也是人才培養的能力層級體系。在一些義務教育學校的課程總結中，也出現了這組概念，由于沒有明確的劃分依據，關于“基礎性”和“發展性”的理解就五花八門了：有的把“學科課程”界定為“基礎性課程”，把“學科基礎上的拓展”界定為“發展性課程”；有的把“主科課程”（語、數、外、物、化等）界定為“基礎性課程”，把“副科課程”（生、史、地、政、音、體、美等）界定為“發展性課程”；有的把“主考科目”（小學的語、數、外，初中的語、數、外、物、化）界定為“基礎性課程”，有的把“非正式考試科目”界定為“發展性課程”。顯然，這是缺少學術規范和基本的學術訓練所致。

5.科學課程和人文課程

這組概念嚴格來說是基于領域的課程，“科學”和“人文”是八大領域中的兩類。一些學校卻將全校的課程劈成這兩類，然后分別將其他類課程裝進來，衍生出諸多門類，這本身就與八大領域的劃分相違背。還有類似“科技人文并舉”的說法，也欠嚴謹。

6.拓展課程、補充課程、特色課程

這一組概念用得最泛，但就是不知道所說的“拓展課程”是基于哪一類課程的拓展，也不明白“補充課程”補的是哪塊“缺”，更困惑的是將只是針對極少數學生的課程說成是全校的特色課程。其實，這些概念在使用中大多數是“為我所用”的概念，是為了寫總結、參與評比而構造的概念，沒有學理的基礎。

7.隱性課程、顯性課程

隱性課程、顯性課程這是課程的呈現體系。顯性課程是有課程名稱和課程基本特征的課程，隱性課程是沒有特定課程名稱但有特定課程功用的課程。嚴格意義上講，隱性課程是非實體性課程。現在，一些地方將隱性課程顯性化、實體化，過分放大隱性課程的影響，增加了課程的負擔，也破壞了課程的生態。特別是將基于情感態度和價值觀的隱性課程操作化、標簽化、游戲化，去掉了潛移默化之功，沒有了沉思靜想之效，消解價值、意義甚至嘲笑一切，實在是大敗胃口。

8.校本化課程、師本化課程、生本化課程

校本化課程、師本化課程、生本化課程這是課程的操作體系。三級課程都要從學校實際出發，符合校情，由學校來實施，這個過程是校本化實施，有組織、成體系的校本化實施是學校課程開發。三級課程最終要由老師來施教，都要變成教師可教的課程，這個過程是師本化實施。三級課程最終只有變成學生自己的課程，才是有效的，這個過程是生本化實現。

課程領域相關的新概念還有很多，比如豐富型課程、專長型課程、興趣類課程、活動類課程，不勝枚舉。作為教師，在使用概念的時候要慎重，盡量選取學界認可、理據充足的概念，同時要加以界定，讓人知道是在何種語境、什么條件下用的這個概念。同時，學術界也要根據課程實踐，對相關概念加以規范和約定，使理論和實踐相統一。否則，就可能陷入無休無止的“概念之爭”中，或者“自話自說”的境地，從而影響工作的推進和學術的發展。■

參考文獻：

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④約翰遜，勞倫斯，亞當斯，S.，卡明斯，M.（作者），張鐵道，白曉晶，董昭嶺，季瑞芳，殷蕾（譯者）.《新媒體聯盟地平線報告（2012基礎教育版）》，奧斯汀，德克薩斯：新媒體聯盟，2012.

□ 編輯 王宇華