合格的教師應有課程意識

課程意識，指對課程的敏感程度，它蘊涵著課程理論的自我建構意識、課程資源的開發意識等幾方面。處于教學第一線的教師，其課程意識的強弱程度直接影響著教改的成敗及教學質量的高低。

被譽為“現代課程理論之父”的美國著名教育家、課程理論專家拉爾夫·泰勒在其經典著作《課程與教學的基本原理》中說，教育是改變人們行為模式的過程。這里的“行為”是指廣義上的“行為”，包括人的思維、情感以及外顯的行為。如果這樣看待教育的話，那么，教育目標明顯代表了教育機構力圖使學生產生的種種行為變化。從這個意義上說，教師要形成自己的課程意識，恐怕得從對課程的認識開始，形成對所教學科的教學主張，培養開發與整合課程資源的能力，探究符合課程特征的教學策略，建立符合學生個性發展的課程評價指標。

課程意識映射的是教師的哲學觀和價值取向，是教師實施教學過程中所體現出來的課程觀與方法論，呈現的是教師自己特有的意識形態。有清醒的課程意識的教師，是不會拘泥于所謂的“法定”的教材內容和體系的，而是會在教學過程中呈現自己對課程的認識和理解。

如此看來，一個教師的課程意識，在很大程度上表現為開發與整合課程資源的能力。一個有清晰的課程意識的教師，對課程應該是有獨特的敏感的，他一定明白哪些信息是干擾信息、哪些是有效信息，也一定會明白可教與不可教、當教與不當教的界線。我主張語文學科要“遇物則誨，相機而教”，強調的就是當教則教。更重要的是教育教學是不可能立竿見影的，是慢功夫，急不得，要尊重學生的心智發展規律。教學，尤其是語文教學，要選擇“滾雪球”的策略，要在學生的日積月累上下功夫。

泰勒提醒我們，在較高層面上，學習心理學這門學問，使我們能分辨出哪些目標是可行的，而哪些目標可能需要花很長時間才能實現，或者在預期的年齡段根本就無法實現。例如，在幼兒園和小學期間，通過教育經驗能夠使兒童的人格結構發生較大的改變，可是若欲使16歲少年的人格結構發生深刻的改變，在很大程度上則無法實現。16歲時人格已經有了很大的發展，因此，對基本的人格結構進行再教育就變得非常困難，而且通過正規的學校計劃已不可能完成。也就是說，我們的教學目標定位一定要與學生的心智發展相對接。

但麻煩就在于，我們總以為教育是萬能的，“沒有教不會的學生，只有不會教的教師”。于是我們根本不去思量哪些屬于“不可能達到的教育目的”，教學目標的設定就成了教學用書編寫者的主觀臆測，成了強人所難。“學習是通過學生的主動行為而發生的，他學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么”，是說我們的教學評價，不僅要看所謂的“目標達成”，更要看學習過程。

也許在現行的教育生態下，我們無力打破“一張考卷定終身”的格局，但是我們要明白，一個有清醒的課程意識的教師，眼光是不能死盯在“結果”上的，而要引導學生在爭取“結果”的道路上，慢慢欣賞沿途的風景，也許這樣，他們的未來才有可能更美好。

另一方面，課程意識在很多情形下折射的是教師對課程的敏感程度。我謂之“課感”，這“課感”又不是局限于一城一池的，而是教師有意識的課程理論自我建構，還包括對課程資源的主動開發等意識。事實上，教師有沒有課程意識，課程意識的程度怎樣，直接影響著是不是在自己的教學行為中以人為中心，是不是明白我們究竟為什么教、學生為什么學以及什么時候教、教什么、怎么教的問題。

說簡單一點就是，一個教師有沒有課程意識，表現在他備課、上課、評課時，對教科書、教學參考資料的態度上。如果有的話，他就總會自覺地思考：為什么教，教什么、什么時候教，怎樣教，為什么要這樣教，這樣教對學生有什么幫助，這樣教對自己的專業發展有怎樣的意義。

（作者單位：江蘇省南通市通州區中小學教師培訓中心）