重視閱讀教學之“素讀”

初中語文新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為。……教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”因此，在閱讀教學中，我們應該加強學生的自悟自得，讓學生自己在大量的語文實踐中形成語文能力。師生對文本都應有自己的理解感悟，不能死抱教參上的答案束縛自己的思維。

素讀，是日本人對我國古代私塾教學方式的定義，即指不追求投入理解，只是將其反復誦讀，爛熟于心，強調以記憶學習為中心，反復朗讀。在閱讀或觀賞時不加以任何個人的偏見或喜惡而平和地完成，以更好地悟出原作者的思想和訴求。日本右腦開發專家七田真在《超右腦照相記憶法》的第五章“教育的原點是背誦和記憶”里這樣論述：“‘素讀’就是不追求理解所讀內容的含義，只是純粹地讀。”

俗話說：“書讀百遍，其義自見。”素讀，一種自然的閱讀方式，讓學生自由放牧在文學的原野。當學生穿梭在語言文字的叢林時就像駿馬奔騰在遼闊的原野，這時，就會無為而治，教師不強求學生理解并不代表學生沒有理解感悟，他們無形中會產生自己的閱讀體驗。

我們在實際教學中，則是常常讓學生帶著老師的問題閱讀文章或斷章取義地“選擇你喜歡的段落”閱讀，這種問題式閱讀或碎片式閱讀破壞了學生的審美心理，缺少整體意境，往往是以喪失閱讀興趣為代價。就像背誦《弟子規》，很多學生會對里面的內容不理解，比如他們對“緩揭簾，勿有聲；寬轉彎，勿觸棱；執虛器，如執盈；入虛室，如有人”不明了，但當某天騎車轉彎時，他會發現真的是“寬轉彎，勿觸棱”。再比如學生讀“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”，當他有朝一日登上泰山山頂時可能就會對這句詩豁然開朗。

因而，我們應該讓學生帶著一份平和的心境去閱讀，特別是初讀，什么都不要說，可以教師范讀，播放教學錄音，學生代表起來讀，全體學生自由讀，不要用繁瑣的問題束縛學生的心靈，而要讓學生自由自在感受文字的本真意味。

要認識不同朗讀形式的特點對于素讀有著不可忽視的重要作用。追求朗讀的科學性，體會不同的朗讀形式有不同的功能：

默讀有利于對文本的理解，更適于個體朗讀。

朗讀在發出聲音的過程中能夠增強記憶的效果，更適于背誦。

集體朗讀具有相互暗示和提醒的作用，對提高記憶效果也有一定的好處。

自由讀可以很好地感知文本品味語言。

指名讀能夠讓個別學生表現朗讀質量和對文本的感知理解程度，適宜于檢查性、示范性、比較性的教學目的。

分角色讀能更好地體現人物的個性特征，適于對話性的教學文本。

速讀可以很快地把握全文思路，了解文章大概內容，但只適于比較好理解的教學文本，或較低的教學要求。

跳讀可以圍繞比較集中的要求選擇性閱讀，但前提是學生對所讀文本已經比較熟悉，或選擇閱讀的內容相當容易把握。

教師的范讀對學生不僅有示范作用，而且有激勵作用，尤其能夠較好地體現朗讀的某一方面特定的要求；。

由專業人員錄制的朗讀錄音，發音準確，對文本表現大多比較到位，表現力、理解力都很強。

配音配樂配畫面的朗讀，如果制作得當，也具有增強表現力、幫助人感受理解文本的效果。

總之，閱讀教學要重視學生的閱讀，教師對學生閱讀的引導應該收放有度，以不損傷學生的閱讀興趣為前提，尊重學生的閱讀體驗但不放任學生無度的發揮。教師應該有自己獨立的閱讀體驗，不做教參的傳聲筒，師生的理解應當互相碰撞，互相滲透，最后要將學生引導到學習文章的寫作上來，讀是輸入，寫是輸出，讀是為了寫。

（作者單位：江蘇省邳州市碾莊中學）