追問，讓語文課堂更精彩

【摘 要】語文課堂上看似不經意的追問，其實卻是語文課堂中很重要的教學細節。教師恰當的追問，可以幫助學生正確理解文本內容，深入理解文本內涵，思維變得深刻而全面。不僅如此，恰當的追問，也能看出語文教師駕馭課堂的能力、對教材的處理能力和對學生思維的訓練水平，能讓課堂變得更加精彩紛呈。本文結合三位語文名師的課堂片段，品析解惑式追問、糾偏式追問、引導式追問在語文課堂中的運用，從中，我們可以感悟到名師課堂追問的智慧和藝術。

【關鍵詞】解惑 糾偏 引導 追問 文本

語文課堂中，當一個主問題拋出之后，為了讓學生更加深入地理解，往往教師需要根據課堂師生對話進行適時再次提問，即“追問”。適當的追問，學生會對問題的認識由模糊走向清晰，理解由片面走向全面，思維由淺表走向深入，課堂對話由單一走向豐富。

通過研讀名師的經典課例，我發現，他們在課堂上的追問充滿智慧，正是這些看似不經意的追問，使課堂變得豐富多彩。

一、解惑式追問，促學生正確理解

我們都知道，在文言文教學中，教師習慣用串講的方式。教師一個字一個字地講，學生把重點一個個記下來，往往教師講得累，學生也記不住。如果把重點文言字詞放到具體的情境中，教師設計好主問題，并恰當適時地進行解惑式追問，學生對文言字詞往往更容易理解與記憶，課堂效果更好呢？

請看錢夢龍老師在《愚公移山》一課中的一個教學小片段。

師：大家說說看，這個老愚公有多大年紀了？

（學生紛紛答，有人說“九十歲”，有人說“九十不到”。）

師：到底是九十，還是九十不到？

生（齊聲）：不到。

師：不到？從哪里知道？

生：“年且九十”，有個“且”字。

師：且，對！有的同學看書仔細，有的同學就有些粗心。那么，那個智叟是年輕人嗎？

生（齊聲）：老頭。

師：怎么知道？

生（齊聲）：“叟”字呀！

這個教學片段中，我們可以看到錢老師高妙的追問藝術。他預判到部分學生對“且”字意思可能不清楚，就精心設計了一個問題：“這個老愚公有多大年紀了？”當學生答案不同、出現疑惑時，他巧妙地追問：“到底是九十，還是九十不到？”其實是引導學生關注“且”的意思。當學生齊聲回答“不到”時，錢老師再次追問：“不到？從哪里知道？”這其實是引導學生再回到語境中，強調“且”字的意思。學生最終在語境中明白了“且”的意思。

至于“叟”字的理解，錢老師故意曲問：“那么，那個智叟是年輕人嗎？”引起學生對“叟”字意思的關注。問題似乎是問人物的年齡，真正意圖則是引導學生在具體語境中理解“叟”字的意思。

錢老師通過巧妙追問，將“且”和“叟”字不著痕跡地印到了學生的腦子里。他的這些追問，指向文言文中“言”的理解，通過這樣的追問，達到了解惑的效果，學生對字詞的理解就更加正確而且牢固。不僅如此，這樣還能幫學生養成在具體的語境中理解文言字詞的習慣。

二、糾偏式追問，促學生全面理解

對文本的理解，學生難免會出現片面和偏頗，如果教師抓住課堂稍縱即逝的機會進行糾偏式追問，學生的理解會由單一走向全面。

王君老師的《〈陋室銘〉〈愛蓮說〉整合教學》這節課，在“蓄勢”環節，她先引導學生分別讀懂劉禹錫和陶淵明，然后提出主問題：“你認為劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的呢，還是周敦頤式的？”讓學生探究。這個問題牽一發而動全身，激活了學生的思維。

更令人贊嘆的是，在這個教學活動中，王老師機智地追問，學生對劉禹錫的認識由表及里、由淺入深，課堂氣氛高潮迭起，精彩不斷呈現。

這個環節，王老師追問了三次：

第一次，是在肯定之后的追問：“你能夠一下子就抓住關鍵詞語‘德馨’來思考，非常難得。但是，難道陶淵明的品德就不‘馨’嗎？”讓學生對人物的理解不止于淺嘗，而是進一步深究。

第二次，是在前一個學生認為，“劉禹錫的選擇是陶淵明式的”，因為“他讀的書是‘金經’，‘金經’就是佛經，一個讀佛經的人難道不是在隱居嗎？”的發言之后的追問：“為什么劉禹錫說自己是‘調素琴’，而不是‘彈古琴’呢？”在比較“調”和“彈”的不同之中，學生自己探究出了一個內心矛盾的劉禹錫。

第三次，是在學生抓住文章結尾，逐漸弄清楚劉禹錫主張出世為官之后的追問：“大家注意到了結尾，為什么不同樣注意一下開頭呢？”

這三次追問雖然形式不同，有的是質疑，有的是點撥，有的是啟發，但都是基于學生片面理解的糾偏式追問，學生也在追問與探究中，水到渠成地理解了劉禹錫寫作此文的真實意圖。學生對問題的理解，由偏頗走向正確，由單一走向全面。

三、引導式追問，促學生深入理解

課堂上，當學生對文本的理解處于淺層次、表面化時，教師適當引導式追問，會激起學生仔細閱讀、深入思考，思維會走向文本的更深處。

黃厚江老師的《裝在套子里的人》這節課，在討論小說中“別里科夫和華連卡有沒有結婚的可能”這處情節安排時，黃老師有兩次巧妙的引導式追問。

第一次追問：“這個漫畫式的戀愛故事，尤其是這個情節的結局，可信嗎？為了認識這一問題，我們來思考一下：如果小說人物的結局不這樣安排會有怎樣的可能？”這個追問是引導學生對小說情節合理性的思考。學生們為文本設想了兩種結局：有說可能結婚的，也有說不可能結婚的。黃老師讓大家比較這兩種結局哪種更好。學生們根據人物性格，通過比較，得出了“沒有結婚的可能”的結論。理由是“華連卡是充滿熱情的，勇于接受新生事物；而別里科夫是守舊的、保守的，甚至是反動的。”這樣的追問，不僅讓學生感受到小說情節的合理，而且引導學生對小說人物有更全面深入的理解。

第二次追問，黃老師首先肯定學生：“看來同學們對小說的理解的確有了一定的深度。”但是深度還不夠；接著順勢引導追問：“那么會不會也不談也不死呢？就是說小說中安排別里科夫的死有沒有必然性呢？”這次引導式追問，目的是讓學生再次深入文本進行閱讀，找到對人物性格的幾處細節描寫，體會別里科夫之死的必然性。這次追問既是引導學生細讀看似不經意的細節描寫，更是指向對小說中主人公性格的深入理解。

這兩處引導式追問，均是指向小說的核心要素：情節和人物。表面上追問的是情節的合理性，實質上是加深對人物性格的深層次理解。

當然，不同文本、不同課型、不同教師有著不同的追問方式。但就教學目標的達成這一點而言，上述三位名師的追問藝術是值得我們學習的。

《禮記》中說：“善問者如攻堅木。”的確，巧妙的追問不僅能“攻堅木”，而且能使學生思維“向青草更青處漫溯”，讓語文課堂“滿載一船星輝”，精彩無限。

（作者單位：南京市天景山中學）