教學細節，細而不小

何謂“教學細節”？《現代漢語詞典》對“細節”的解釋是“細小的環節或情節”，教學細節就是教學過程中細小的環節或情節。“細”與“小”同義，但教學細節雖細，其意義和作用卻一點不小。因為任何教學細節，事實上都折射著執教者的教學觀、學生觀等等這些帶有根本性質的教育思想或理念，其意義和作用自然非同小可。

一次成功的教學，必然包含三個要素：（1）現代的教學思想或理念，（2）合乎學生認知規律的教學設計，（3）活潑生動的教學細節。如果拿一個人作比喻的話，那么，教學思想或理念是人的靈魂，教學設計是人的骨架，教學細節則是他的血肉肌膚。人當然不能沒有靈魂和骨架，但人之所以有人的形貌，人與人之間之所以有豐瘠美丑的區分，靠的是他的血肉肌膚。一個教學過程如果充滿了生動活潑的細節，這樣的教學過程必定也是生動活潑乃至異彩紛呈的；反之，如果教學細節處理失當，則必定導致整個教學過程的失敗。套用一句現成話：教學細節決定教學成敗。

正好有兩個正反對比鮮明的例子可資佐證。

不久前我去某市參加語文教研活動，聽了多位老師的展示課，其中有一位優秀的女老師的一個細小的動作引起了我的興趣。她在上課之前突然敏銳地發現黑板擺放的位置使班上一位坐在靠邊座位上的學生看不清黑板上的字跡，于是她立即招呼臺下的工作人員上臺和她一起調整黑板的位置，并多次走到這名學生的座位旁俯身觀察，確認這名學生能完全看清黑板上的字跡了，才宣布上課。正是透過這個被現場聽課者忽略的小小的細節，我看到了這位優秀教師之所以優秀的主要之點：她心里裝著全體學生！即使在這樣的“展示”現場，她所關心的不是怎樣展示自己（這是不少上展示課的老師常有的心態），而是每一個學生的學習。還未上課，我已經從心里看好了這位老師。果然，整整一堂課，學生在這位老師的引導下始終學得主動積極，課堂上不時出現教師與學生親切對話的生動情景，學生的主體地位和教師的主導作用得到了完美的體現。

另一位男老師應該也是一位令人欽佩的優秀教師，他所主持的一項研究課題，不僅獲得了省級的科研成果獎，而且已有兩部專著問世。遺憾的是，由于他教學過程中某些細節的處理失當，導致整個教學過程沉悶、拖沓、乏味，教學效果當然可想而知了。與那位女教師成功的原因恰好相反的是，這位男教師似乎對全班學生的學習狀態并不關心，比如，他常常喜歡走到單個學生的身邊，俯下身與這個學生一對一地交談，而置全班學生于不顧，有時候交談的時間很長，于是所有不參與交談的學生自然就無所事事，不是東張西望，便是昏昏欲睡。這位老師教學的失敗，正是源于細節處理的失當，而細節處理之所以失當，歸根到底是由于學生本位思想在這位老師的意識中還有所欠缺。

由此可見，教師有怎樣的教學思想或理念，就會有怎樣的細節處理的方式。同理，我們也可以從細節處理的方式推知教師具有怎樣的教學思想或理念。從這個意義上說，教學無細節，任何一個教學細節都蘊含著教學的“大義”。

下面以我的教學為例，談談我的教學理念怎樣幫助我處理教學過程中的某些“偶發事件”（細節），從而獲得比較理想的教學效果的。

20世紀80年代初，我曾把我的教學理念概括為三句話：學生為主體，教師為主導，訓練為主線。學生為主體是教學的根本立足點和出發點，就是教師必須確認學生是認知的主體、發展的主體，教師在教學過程中必須充分尊重學生的主體性；教師為主導則規定了教師在教學過程中的作用只能是指導、引導，是循循善誘、因勢利導，而不能越俎代庖，剝奪學生的學習自主權；訓練為主線則是教師的“導”和學生的“學”在教學過程中互動的基本形態。“三主”思想使我在處理各種教學細節時有了明確的方向。

有一次我教魯迅的《故鄉》，在討論到閏土的形象時，有個學生突然提出了一個“橫炮”式的問題：“魚怎么會有青蛙似的兩只腳？”這個問題顯然沒有什么討論的價值，而且不可能討論出任何結果來。但如果我對這個學生說：“這種問題有什么好討論的！以后提問要動動腦筋！”肯定會使這個學生滿臉羞愧地坐下，嚴重的挫折感將使他以后再也沒有提問的勇氣和興趣。

怎樣既保護這個學生提問的積極性，又使這個沒有什么價值的問題產生一點積極效果呢？于是我問大家：“是啊，魚怎么會有青蛙似的兩只腳？你們知道嗎？”學生當然都不會知道。我又說：“但有一個人知道，是誰呀？”學生齊聲回答：“閏土！”我順勢追問：“這說明了什么？書上是怎樣寫的？”學生說：“這說明少年閏土見多識廣。”又有學生補充：“說明閏土心里有無窮無盡稀奇的事！”一個本來沒有什么討論價值的問題，經過這樣一“導”，卻加深了學生對少年閏土形象的理解，消極因素轉化成了積極因素。

還有一次我教《論雷峰塔的倒掉》，有學生提出：文章里為什么要詳細寫出“吃螃蟹找蟹和尚”的過程？這是一個有相當難度的問題。我看到后排有個學生把手舉得高高的，于是就請他起來回答這個問題。

“文章用蟹和尚的丑態諷刺了倒行逆施的法海的可悲下場……”我發現他用詞老練，出口成章，完全不像一個初二學生的口吻。但當我走到這個學生身邊時，他卻慌亂地抬起頭來，怯怯地看著我一言不發。我發現他的桌上攤著一本教師備課用教學參考書。怎么辦？如果阻止他甚至批評他不該用讀教參來代替自己的思考，肯定會使這個學生感到難堪，挫傷他的學習積極性，但如果讓他繼續讀下去，對他、對其他學生都沒有任何教益。我必須在保護這個學生的學習積極性的同時，又能使全班學生從中獲益。于是我說：“這名同學能主動找教學參考書來看，說明他有很強的求知欲，值得大家學習。不過，我想請他暫時不要把參考書上的結論說出來，先讓大家來說，最后再請他根據參考書上的結論，評一評大家說得好不好，你們看怎么樣？”（我發現學生有些躍躍欲試。）同時我又說：“大家盡量放開說，發揮集體智慧，相信你們肯定不會比參考書上說得差。”那名學生漸漸松弛了緊張的表情，笑瞇瞇地坐下去，一邊聽同學們發言，一邊等待著行使“評判員”的職權。

討論的結果令人滿意，學生們你一言我一語，把問題回答得出乎意料的圓滿。于是我請這位“評判員”宣布評判結果，他說：參考書上說的，同學們也都說到了，而同學們說的有些內容，參考書上還沒有呢！

最后，學生們就“參考書事件”發表了以下意見：

“應該像××那樣，課外找些參考書來看。”

“學習要靠自己，參考書可以看，但不要依賴。”

“在看參考書之前，最好自己先動動腦筋，也許我們想的不一定比參考書上寫的差。”這是那位“評判員”的體會。

顯然，學生們從“參考書事件”中獲得的教益已經遠遠超過這件事本身。

教學細節大多在教學過程中即時生成，如果處理得當、巧妙，往往能成為教學過程中的亮點，教學中會頻頻出現“不可預約的精彩”。但由于是即時生成，有些缺乏經驗的教師往往在“偶發事件”面前顯得手忙腳亂，難以應對。因此，教師除了要有現代的教育理念，還必須培養一點隨機應變的教學機智。

有人認為教學機智來自天賦，我不否認天賦的重要，但至少我并不是一個很有天賦的人。如果我在處理某些教學細節上似乎還有些許“機智”的話，那完全是在長期的教學實踐中逐漸形成的。仍然不能不提到我的“三主”教學觀，這個已深入我骨髓的教育理念必然要求我選擇一種鼓勵學生自主學習的教學模式，而當學生的自主意識一旦被喚醒、被激活，他們在閱讀中必然會提出各種各樣千奇百怪的問題（上面兩個教例都是學生提出問題），發表各種各樣難以預料的意見，這就逼得我不能不常常面對這些“偶發事件”，并和學生討論他們提出的問題，師生對話、師生互動自然成為教學的常態。我至今仍然主張并堅持的“訓練”，就是師生互動的基本形態。所謂“教學機智”、處理教學細節的所謂“藝術”，就是在長期的師生對話、互動的過程中逐漸鍛煉出來的。相反，那些習慣于把學生看作被控制、被灌輸的對象的教師，恐怕很難與教學機智有緣。

（作者系知名語文教育專家、特級教師，語文教育藝術研究會會長）