簡潔語文

個人檔案

梁增紅，中學語文高級教師。江蘇省常州市“骨干教師”，常州市“831高層次創新創業人才培養工程”中青年骨干人才，“常州市特級教師后備力量”高級研修班成員，常州市初中語文兼職教研員。

多次在省市優質課比賽中獲獎，應邀在多地做講座或開設公開課，主持過國家、省、市級課題。有近百篇教育教學論文、隨筆發表于《人民教育》《江蘇教育》《中學語文教學》《中學語文教學參考》等20多家期刊。參編全國高等教育自學考試本科教材《初中語文學科基礎》等多部著作，出版個人專著《追尋教育的本真》。近年來致力于初中語文“文本的教學解讀與教學設計”實踐與研究，以“回到常識教語文”的觀念倡導“簡潔語文”的教學主張。

我也曾迷失于亂花迷眼的追逐中——

“高效課堂”風靡，上課總奢望用最短的時間提高學生的分數；“對話”盛行時，沉醉于“我說，你說，他說”，不亦樂乎；活動表演興起，演課本劇，吹拉彈唱，棋琴書畫，一招接一招；板塊式教學盛極，課上充斥著“一讀二讀三讀”，天真地以為一個模式可以包打天下；多媒體華麗登場，炫目的畫面，動感的音樂，精彩的切換，聲光電恨不得武裝到牙齒；教師基本功流行時，我不吝板書，在學生一驚一乍的仰慕中，盡情揮灑自己的粉筆字，肆意在課堂上海闊天空，旁征博引，收獲著學生的艷羨而自得……然而，喧囂歸于平靜，我卻涌起悵然若失的感覺。我問自己：這，還是語文課嗎？

我也曾迷失于天南海北的培訓中——

這些年來，我先后參加過從市級到國家級的各類培訓，在無數節講座中接受理論的洗禮，在各具風采的優質課中怦然心動，我成為“模式”“幾步法”的蜂擁者之一。然而，心動之后收獲的卻常常是“橘生淮北”的失落，教育根本無法復制。我問自己：這，還是教師嗎？

我也曾迷失于水深火熱的考試中——

為均分高于同軌班級零點幾而竊喜，為比同軌的班級少幾個優秀生而羞愧，迎合領導的喜好、家長的需求、社會的評價，我一頭扎進暗無天日的應試浪潮中。在“只見分數不見人”的教學中，學生對語文學習由愛而厭，語文本應充滿詩意，但現在只有勞績。我問自己：這，還是教育嗎？

時常回顧自己所處的語文教育現狀以及自己所站立的姿勢，我黯然神傷，語文教育在如此蒼白的境地中被制造、操縱，我如何能忍受無限熱愛的語文教育給我帶來冰冷的刺痛？

我開始用文字批判語文教育中的種種怪現狀。但批判過后，仍面臨無路可走的無奈。理智告訴我，批判固然重要，但更重要的是建設。我認為，一個語文教師最大的成功應該在于，他能夠用自己的生命體驗而獲得的語言方式，來打破一切習慣性的陳述格式。我所應該做、所能做的是：堅守常識，化繁為簡教語文。

簡潔，《現代漢語詞典》釋義指（說話、行為等）簡明扼要，沒有多余的內容。我的“簡潔語文”教學觀，就是剔除語文文本解讀中那些無效、非語文的東西，讓學生在干凈洗練的語文課上，在“少而精”的語文活動中學習運用語言文字。

文本解讀：刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花

文本解讀是語文教學的第一任務。教學情境中的文本解讀，有別于常規意義上的教材分析和作為研究的文學解讀，而是基于學情、課標要求和編者意圖，通過對教材中文本的解讀，確立教學內容的手段。換言之，語文教學中的文本解讀是以教學情境為背景，確立“應該教什么”和“能教什么”的問題，我姑且稱之為文本的“教學解讀”。簡潔的文本解讀，就是把教材讀“厚”，又把教材讀“薄”。

所謂讀“厚”，就是教師在解讀文本時，要形成自己的閱讀體驗和閱讀見識，把握閱讀教學的基本規律，處理好文本內容與語言形式的統一。這是在“做加法”。教師在教學解讀時，應盡量占有更多的資料和更多的視角，超越教材和教參，多角度審視，勾連起文本的前世今生，教師解讀文本，要猶如庖丁解牛一般游刃有余，出入自如。

《兩小兒辯日》的教材后附有注解：“這個故事告訴我們：片面看問題，是得不出正確結論的。”我覺得此舉純屬多余，甚至有誤導、限制學生思維的可能。因為這個故事“告訴我們”的遠遠不止編者所說。從兩小兒的角度看，可以讀到兩小兒觀察仔細，判斷有據，以wfJ6Itxh/T84tHWh1s07uMtRzv4I8j/F1zsCX240iBI=及孩子身上的探究意識和懷疑精神；從孔子的角度看，可以讀見孔子虛懷若谷、“知之為知之，不知為不知”的胸襟；從春秋時期百家爭鳴的風氣來看，還有作為道家代表人物的列子對儒家領袖孔子的揶揄與嘲諷，等等。我引導學生質疑教材教參中的話，學生暢所欲言，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，彌足珍貴。蘇教版《語文》八年級上冊的《人琴俱亡》，不少教參都認為是寫王子猷與王子敬深厚的兄弟之情。我抓住“不悲”“不哭”這兩個詞語曲徑探幽，參閱劉義慶《世說新語》得知，書中所記俱是文人逸士，個個神仙人品、風流瀟灑、談吐優雅、風度翩翩。《人琴俱亡》涉及的王子猷，在另一則故事中更能表現出這種名士風度——王子猷大雪夜造訪友人戴安道，卻“造門不前而返”。人問其故，王答曰：“吾本乘興而行，興盡而返，何必見戴？”我把這兩個細節聯系起來考慮，相互印證了所謂“魏晉風度”。由此可知，作者刻意描寫的正是這種高雅的“悼念方式”，文章固然有兄弟情深，但若只從字面上讀到關涉淺白手足情的“人亡”，而看不到“琴亡”的文化意蘊，則與文本意義相去遠矣。

由于對教材的迷信，學生常常會在先入為主的情況下，把教材上的說法當作“標準答案”，如果教師對文本解讀僅限于教參、教材中的一孔之見，不由分說地灌輸給學生，就會導致學生思維受到扼制，認識問題“只見樹木不見森林”。

所謂讀“薄”，就是在眾多可教的內容中選擇合宜的教學內容，這是在“做減法”。一篇文章，其價值往往異常豐富，可能涉及文字、文章、文學、文化等，解讀起來也是見仁見智，教學中如果窮盡文本所包含的所有價值和所有教學元素，就會無所適從，難以吸納與消化。“簡潔”的文本解讀，就是從教學的角度出發，對文本價值進行選用與截取，面對“這一篇”課文選擇教什么，面對“這一班”學生選擇教什么，面對“這一節課”選擇教什么。

有的文章可依據本班學生的實際，有針對性地強化。初一學生告訴我，讀小說往往只喜歡情節。我把《安恩和奶牛》第一課時的學習任務就確定為讀小說的方法：讀人物，讀情節，讀語言，讀思想，目的是讓學生在閱讀中學習閱讀的方法。小說不僅情節“尺水興波，跌宕起伏”，語言“言近旨遠，辭淺義深”，還有人物“形象鮮明，個性凸顯”。《從百草園到三味書屋》一文篇幅長，難度大，我第一課時教學“百草園”部分，完成兩個任務：一是“樂在何處”，二是“我在其中”。尤其是后者，“我”以兒童的視角回望，百草園之樂才得以淋漓極致地噴薄而出。“我”之所以有樂趣，是因為彼時的“我”，以切身的感官主動參與，去看，去聽，去摸，去聞，去嘗。教學時，學生經由文字以兒時“我”的心態穿越時光走進百草園，心領神會，豁然開朗。郭沫若的《石榴》一文對石榴情有獨鐘，見常人所未見；把花朵比作“紅瑪瑙琢成的花瓶兒”“希臘式的安普剌”“中國式的金罍”“銹彩”，這樣個性化的語言是從事考古研究的作者才能信手拈來的，非常人所能寫。我對“這一篇”的教學設計就是學習“個性化的語言表達特殊的情感”。

簡潔的教學解讀，就是把“這一篇文章”“這一班學生”“這一節課”作為教學解讀的立足點。與其自作多情地把教師個人解讀、聲嘶力竭地把教參解讀、人云亦云地把他人解讀全盤塞進學生的腦袋，還不如老老實實地教給學生閱讀文本、解讀文本的鑰匙，讓學生在語言文字的學習中，了然于胸，豁然開朗，直至“此中有真意，欲辯已忘言”。

教學設計：清水出芙蓉，天然去雕飾

“簡潔語文”的教學設計追求的是，遵循語文教學的規律，簡化流程，洗盡鉛華，為語文課堂“消腫”“減肥”“瘦身”，上干凈洗練的語文課。

1.以朗讀為線。閱讀教學，首先要感受文本，而感受文本的基本路徑當然是“讀”且“自己讀”。離開了與文本的親密接觸、深度探入，所有的“理解”都是架空分析，隔靴搔癢。教學《濟南的冬天》時，我用朗讀的方式品讀帶有“兒”“吧”的語句，比較有無這些語氣詞的區別，感悟作者筆下親切、憐愛的人情味，品讀交融，巧妙地處理了作者語言的特色，可謂以小見大。教學《沁園春·雪》時，我帶著學生“張大嘴巴，目光遠視，昂首挺胸，運足丹田之氣”，來表達“望”字所蘊含的那種登高望遠的遼闊氣勢，體會那種超越現實的精神高度。再將“望”換作“見”字，朗誦時則“口型較小，目光淺近，只需發出聲音來即可”。這樣一比較朗讀，“望”與“見”的表現力高下立現。通過“讀”這根線，連起學生的感受、思考、體悟、表達。

2.以文路為線。葉圣陶先生說：作者思有路，遵路識斯真。《幽徑悲劇》一文中有五個帶有“然而（但是）”的段首句，體現了作者情感曲折變化的歷程，每一處“波折”看似漫不經心，實則作者精心設計。我以這五個表示轉折關系的段首句為線設計教學過程，串起了文本的意脈、作者的情脈，以及語言積累與品味。分開是五個“板塊”，合成則是全文整體。每一處我只做兩件事：說說作者情感的波折；師生合作把散文語言改寫成一節小詩。五個句子引出的根據文意而濃縮成的五段小詩組合起來，渾然一體，收束全文，也收束全課，效果不錯。這樣依據文路而設計的教路，與作者思路相吻合，教與學順勢而為，流程簡潔明了。

3.以文體特征為線。簡潔的教學設計，當然也考慮到每一種文體自身的特點。比如詩歌的朗誦，把握小說的人物、情節和環境，體會說明文語言的準確，等等。什么文體的課都按照一個模式去上，就淡化了文體意識，漠視了文體間的差異。這對學生的寫作訓練也是不利的。現在很多學生寫作，一遇到“文體不限”就寫成“沒有文體”的“四不像”，不能說與我們的閱讀教學亂彈琴毫無關系。以文體特征為依據，可以從貌似處處可講的地方，有選擇地做該做的事，攻其一點，不及其余。教學《凡爾賽宮》時，我主要安排了兩個比較閱讀的教學環節來揭示說明語言的特征：一是生動說明與平實說明的比較。出示百度中搜索到的介紹凡爾賽宮的文字，然后請學生分析比較“生動說明”與“平實說明”的特點。得出的結論是兩種說明方法沒有高下優劣之分，只有適用的范圍不同，說明文語言在于求真，文學語言在于求美。二是說明文與詩詞的比較。出示詩人劉存寬詠凡爾賽宮的詞：“玉殿映明霞，禁苑奇葩……”意在讓學生體會到，同一個題材，還可以選擇不同的表現形式。

4.以學生的認知規律為線。簡潔的教學設計，必須從學生立場出發。教學之前，要知道學生已知什么，未知什么，最想知道什么。2011年12月10日，我應邀在鎮江舉行的第二屆全國中學語文名師成長論壇上執教《囚綠記》。考慮到這篇文章長且難，我想“弱水三千，只取一瓢飲”，設計了簡單的預習小題，其中就有：（1）請列出這篇文章你最希望學習的兩個內容；（2）讀了這篇文章，請列出你最想解決的兩個問題。我把學生的預習反饋進行歸納，從中梳理了指向核心的幾個問題，呈現在課堂上供大家一起探討。教學流程主要分三步：（1）“綠”——被囚前后形態的變與不變；（2）“我”——囚綠前后的情感的變與不變；（3）“我”與“常春藤”。這一節課，獲得了當時同臺執教的全國著名語文特級教師余映潮老師的肯定。

簡潔的語文教學設計，不枝不蔓，一方面可以“重錘敲打”重點、難點，對次要、一般處“輕輕叩擊”甚至“忍痛割愛”，防止面面俱到；另一方面也使得教學環節設置符合“簡潔”原則，摒棄可有可無的教學環節。

語文活動：半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊

簡潔的語文活動，應直奔語文教學的核心，少一些浪費時間的無用功。

有效的活動。結合文本學習開展活動，教學《我的叔叔于勒》時，我出示了一則上聯，請學生來對下聯：“十年期盼，天涯咫尺，同胞好似搖錢樹。”經過思考、討論、辨析，學生對出：“一朝相見，咫尺天涯，兄弟竟如陌路人。”課堂上，我還經常與學生一起做些“文字游戲”。如請仿照給業勤同學的贈言“業勤：業精于勤荒于嬉”，根據兩位同學“方英、志成”名字的特點，各寫一句既得體又有意義的贈言。學習完畢一首唐詩或宋詞之后，我請學生模仿“唐詩素描”的寫法來“詩改文”；學習了優美的散文后，我則請學生來個“文改詩”，選擇其中一段轉換成一首分行小詩。隨課文學習的詞語，我不要求學生以機械抄寫幾遍的方式來積累，而是要求用這幾個詞語寫成篇幅不限的文章片段。課外閱讀積累，我也不提倡學生“天地玄黃吼一通”，而是采取學生喜聞樂見的形式來進行。我班的“小小唐詩百家講壇”活動，學生自由申報，規定時間，限定范圍，自選課題，形式不拘，課堂展示，簡單評價。學生普遍覺得收獲頗豐。

有品的閱讀。我提倡閱讀“去功利化”，要像呼吸一樣自然，熟讀深思子自知。我推崇“課內大閱讀”，既讓學生讀完課標規定篇目，也給學生補充有品質的閱讀。我一般會利用三年時間引導學生進行閱讀“雙十行動”：精選并深度閱讀十篇精美文章、十本文化散文等著作。

與學生共同徜徉在澄澈寧靜的語文家園，我不去艷羨別人的豐盛，惟愿能把語言文字的醇美送到每個學生的心田。我的語文教學思考與實踐，獲得了很多家長和學生的認可。

雖然我所提倡的“簡潔語文”教學還沒有完善的理論支撐和完美的實踐成果，但我希望借助“語文”這個最溫暖的名字，誠懇地與“最樸素的生活和最遙遠的夢想”相伴。

（作者單位：江蘇省常州市第二十四中學）