援疑質理：語文閱讀教學的良策

【摘 要】針對語文閱讀教學的特點和現狀，筆者提出“援疑質理”的教學策略，教師“緣疑而教”，學生“緣疑而學”，讓學生真正成為學習的主人，喚起他們的求知熱情和探究欲望。教學中，教師應關注學生的閱讀儲備、閱讀體驗和閱讀期待，讓學生走進文本，發現問題、提出問題、解決問題，提高他們的閱讀能力和語文素養，促進學生理解與運用語言文字的能力。

【關鍵詞】援疑質理 緣疑而教 緣疑而學

“援疑質理”語出宋濂的《送東陽馬生序》一文，意思是“提出疑難，詢問道理”。“援疑質理”教學是指在閱讀教學中，教師把學生的疑問作為閱讀教學的起點，即教師“緣疑而教”；教師再根據學生課堂學習的情況，提出相應的問題，引導學生深入學習，即讓學生“緣疑而學”。

在班級授課制的教學中，學生閱讀時產生的一些疑惑，特別是一些看似不起眼的問題，往往會被教師忽視，不能及時得到解決，一定程度上挫傷了學生的學習積極性。而“援疑質理”教學可以避免這類問題的出現，教師把學生的學習需求和認知水平作為衡量教學內容的重要標尺，避免在內容選擇上“過分強勢”及“霸權主義”，教師教的應是學生想要知道的，也是學生應該懂的。

“援疑質理”教學，能夠調動學生的學習積極性、主動性，保護學生的好奇心和求知欲，充分體現學生在學習中的主體地位；同時還可以真正發揮教師的主導作用，促進學生積極健康地發展。

2011年7月“語文報杯”全國中青年教師課堂教學大賽中榮獲第一名的浙江李明老師的《泥人張》一課，可以作為成熟運用“援疑質理”教學策略的一個范例。他的主要教學流程是：①學生閱讀課文，思考并提出疑問，教師現場板書疑問。②師生共同釋疑（教師梳理學生的疑問，按一定順序釋疑）。③課堂總結，提升學生的閱讀感悟。這個課例中，教師轉疑為問，使課堂更加靈動，多了一些“學生立場”，少了許多“牽”的痕跡。

但筆者在日常聽課中發現，不少課堂存在以下幾個問題：一是學生不會提問，或者提出的問題沒有什么價值，學生的提問和文本核心問題關聯度不大；二是教師僅滿足于解決學生的問題，一堂課林林總總，滿滿當當，幾乎全讓學生的問題占據，學生問學生答，教師幾乎沒有什么作為，學生的收獲很小；三是教師雖能適時加以解答或評價，讓學生的問題得以及時解決，但缺少對學生的問題進行整合和提升，教學沒有高度，存在著平庸化現象。

因此，閱讀教學中，如何把學生的“疑”和教師的“疑”整合為新的教學問題是關鍵所在，“疑”從哪里來和“理”從哪里來是實施教學的基礎。

一、“疑”從哪里來

1.鼓勵質疑。要想讓學生學會質疑，教師首先應該營造民主的教學氛圍，給學生質疑的時間和空間，鼓勵他們提問。像《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》等課文，學生初讀后容易產生疑問，教師應該給他們質疑問難的機會，或者在課前預習中請他們提出疑問，或者在上課之始讓他們提出疑問，這樣可以準確定位教學起點，也可以激發學生的學習期待，從而提高教學效率。如《阿長與〈山海經〉》一文，學生的疑問主要有：魯迅眼中的阿長到底是“好人”還是“壞人”？作者對她是贊美還是批判？文章第19段才寫到“阿長與《山海經》”，前面的1—18段能否刪去？題目能不能改成“我的保姆阿長”或者“阿長買山海經”？為什么作者一會兒稱其為“阿長”，一會兒又稱其為“長媽媽”？

2.引導質疑。語文是母語學科，很多文章學生自己就能讀懂，似乎不會有什么疑問。這時就很需要教師示范質疑，引導學生于無疑處生疑，長此以往，可以培養學生發現問題的能力。像《丑小鴨》《赫爾墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》《女媧補天》這類淺文，很多學生小時候就讀過，中學再讀不易生疑。這就需要教師給學生示范提問。如對《赫爾墨斯和雕像者》一文，某教師提出這樣幾個問題：一個銀元到底貴不貴？為什么？如何理解赫爾墨斯的笑？他是怎么笑的？可能是笑幾聲？雕像者的話是為了諷刺赫爾墨斯嗎？最后一節揭示寓意的話能否刪去？為什么？這幾個問題來源于文章的細處（一個銀元和笑）和關鍵部位（結尾），可以引導學生如何于無疑處生疑。

教師不僅要通過自己的示范引導學生質疑，還要通過實例引導學生探究，讓學生懂得質疑的一般方法。主要有以下幾種方法：

①審讀標題。如《羅布泊，消逝的仙湖》《偉大的悲劇》《音樂巨人貝多芬》等文章，可以通過仔細審讀標題來發問：羅布泊為什么會消逝？為什么稱為仙湖？悲劇為什么是偉大的？為什么稱貝多芬為巨人？

②關注細節。文章的細節包括一些細小事物和詞句標點等。我們可以引導學生從細節入手發現問題，如關鍵詞句。

《談生命》開頭一句：“我不敢說生命是什么，我只能說生命像什么。”可以問：為什么不敢說“是什么”只能說“像什么”？《老王》結尾一句：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”可以問：誰是幸運的人？誰是不幸者？為什么愧怍？

又如，《臺階》結尾句：“怎么了呢，父親老了。”可以問：“怎么了呢”后面為什么是逗號而不是問號？

再如《我的叔叔于勒》中“書信”這個細節反復出現了4次，《故鄉》中閏土的“銀項圈”反復出現了4次，可以問：作者為什么這樣反復寫？

③借助資料。可以引導學生借助書后“研討與練習”“評價手冊”“補充練習”等助讀資料來學會質疑。因為這些助讀資料會給學生提供生疑的角度和方法。如《紫藤蘿瀑布》一課的“研討練習”，第一題是在整體感知課文思想內容的基礎上，理解“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這句話的含義；第二題是揣摩課文中四個寫景的精彩語句；第三道是課外搜集幾種具有某種象征意義的花木的例子，并展開交流。這些研討習題，既有對課文全局的把握，又有對課文細部的關注。它們可以為學生的質疑提供方法和角度。

3.互動激疑。在教師示范和引導探究的基礎上，還可加入學生的前期交流這一環節，在小組內先解決一些低層次、低難度的問題，在交流過程中，還會產生一些有價值的問題。如《羅布泊，消逝的仙湖》一文，在師生互動釋疑的過程中，學生思路大開，產生了新的疑問：①作者在題目“消逝的仙湖”中用的是“消逝”，而在第9、14、24段用的卻是“消失”，那么題目能不能換成“消失的仙湖”？②題目中的逗號能否改為破折號？③本文題目是“羅布泊，消逝的仙湖”，為什么要寫青海湖和月牙泉？④既然第2、3段寫的是現在的羅布泊，第15—24段寫的也是今天的羅布泊，這兩部分為什么不放在一起寫呢？這些疑問很有價值，能引發學生思考更為深刻的問題。

4.化疑為疑。鑒于學生質疑有很大的不確定因素，所以“援疑質理”要求教師能靈活地駕馭教學，要對學生的疑問進行重組，相機調整、拓展，化學生的疑問為課堂教學的問題，尋找教師與學生問題的最佳結合點，追求具有學生立場的更加靈動的課堂。如李明老師教《泥人張》，課堂上讓學生質疑，教師對學生的疑問現場板書、思維歸類、分類解決，把學生的疑問變成自己的教學問題：用學生不解的詞“架式、怵、找樂子、賤賣”概括本文情節，用學生提出的問題“有第一，沒第二，第三差著十萬八千里”領起對人物形象的分析和對細節的品味，用學生的問題“眾人有什么作用”分析小說的環境。課堂靈動多姿，獲得一致好評。

歸納起來看，化疑為疑的主要方法有：

①尋找學生問題與教學目標的切合點。海安教育局顏敏老師上《老王》時就是找到了學生疑問與自己教學設計的切合點，他的課堂根據學生問題，聚焦討論的核心話題：那是一個幸運的人對不幸者的愧怍。

②整合學生問題與教師問題的相交點。如筆者教《月跡》一文時，學生與我的問題的相交點在“月跡”二字上：本文的題目為什么用“月跡”而不用“月亮”或“追月”？課堂就圍繞這個問題展開。

③思考學生問題與教學重難點的相關度。如一教師教《羅布泊，消逝的仙湖》時，就是關注了學生問題與教學難點，從“揣摩語言，體會科學文藝作品的文學性”入手的。

二、“理”從哪里來

學生在預習課文的過程中，肯定會產生許多疑問并亟待解答。有些疑問，學生可以通過查閱工具書和相關資料得以解決；有些疑問，可以通過同伴互助解決；有些疑問，則需要在教師的啟發引導下才能解決。

1.同伴互助。同桌或左右前后的同學成為自然學習小組，互相提出自己課前學習中的疑問，能在小組內解決的盡量在小組內解決，暫時不能解決的再在全班提出來；小組派代表提出暫時不能解決的疑問，相同問題不重復提出；能夠由學生解答的疑問盡量由學生解答，學生不能解答的由教師引導學生解答。

2.教師設階。對有些特別難的問題，教師可以鋪設解決問題的臺階，引導學生釋疑。如，《苦惱》一文中學生難以理解的問題是：“主人公姚納既然那么苦惱為什么老是笑呢？”為解決這個難題，筆者為學生鋪設了以下三個“臺階”：①請同學畫出文中描寫姚納笑的句子。②這些句子主要集中在姚納與三位乘車人的相處過程中，這三位年輕人對他好嗎？③既然這三個人對他這么不好，姚納為什么還要對他們笑呢？

面對學生的疑問，教師不一定要直接回答，可以迂回一下，采用搭臺階的方式，“走一步，再走一步”，把大問題化成一個一個小問題，把抽象的問題變成具體的問題，這樣可以達到“授人以漁”的效果。

筆者所提出的“援疑質理”閱讀教學策略，提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。這與當前流行的教學策略沒有沖突，但是在教學實施上強調以下三點：

1.強調教學基于學生的問題，喚起學生的學習期待。把學生的“學”放在第一位，先有學生的學，再有教師的“教”。教師要充分尊重學生的學習起點和他們思維的獨立性，只有這樣，教學才有針對性，才能激發學生學習的主動性和積極性。

2.強調教師要用“問題”的方式對學生進行啟發指導，不輕易告訴學生答案，問題的解決最好靠學生自己或同伴幫助。用“問題”解決問題與用“答案”解決問題是不同的，前者的著眼點在于啟發學生的思維，后者則在于問題解決。

3.強調教師在教學中抓住時機，適時進行整合和引導。本策略強調教師對動態教學資源的整合，強調學生對文本內容理解的自主建構。但是，教師的教學水平是參差不齊的，學生學習能力的提高是一個循序漸進的過程，這些離不開教師自身的不斷學習和對學生學習方法的指導。

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（作者單位：南京市科利華中學）