語文課堂教學的反思及重建

【摘 要】自新課改實施以來，語文課堂發生了可喜的變化。然而，當我們冷靜下來，用更加理性的眼光去審視現行的語文課堂時，發現部分教師為了迎合“新潮”，陷入了一些“時髦”的誤區。本文針對當下語文教學的三大誤區進行了反思，探求在新的課程理念的指引下重建語文課堂教學。

【關鍵詞】語文教學誤區 缺失化 自流化 形式化 重建

隨著新一輪基礎教育課程改革的逐步深入，課堂教學呈現出勃勃生機，出現了師生互動、共同探究學習的良好現象。但部分教師在落實“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的教學理念時，出現了一些問題，走入了誤區。

誤區一：“語文本色”缺失化

現象：在許多觀摩課上，課件、視頻、錄音競相登場，有如商品展銷；演講、小品表演、辯論會、吹拉彈唱層出不窮。語文課堂從“死氣沉沉”走向“浮躁”和“花哨”，非語文現象、非語文活動占據了課堂，課堂熱熱鬧鬧，似乎“有聲有色”，但是課文被擱置一邊，或對文本的解讀只是“走馬觀花”“水過地皮濕”。因而，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見文本的有效闡發、挖掘和共鳴，課堂趣味雖濃，卻有如觀花賞月、聽曲觀戲，成了中看不中用的“作秀課”。

反思：語文學習活動形式多樣固然重要，它可以提高興趣，開闊視野。然而，語文是一門關于語言的學科，用心、仔細地閱讀文本才是語文學習獲益的根本所在。就文本與活動的關系而言，文本是主干，活動是枝葉，活動是為文本服務的。如果只是專注于活動，如上文提到的一些現象，一味花力氣在活動中創新出花樣，脫離、偏離、忽略了文本，忽視了語文自身的特性和功能，那么，語文課堂就會失去閱讀活力和思維效率，失卻語文本色，這樣的課堂無異于本末倒置。

重建：為了讓學生與文本直接對話，我們首先在時間上必須給予保證，要給學生充分地接觸課文、誦讀課文的時間。學生只有靜下心來沉浸于文本之中，才能調動起個人的生活經驗；一篇課文，只有讀進去讀明白，才能談得上獨特的感受和體會。其次，我們還應該在學習方法上指導學生與文本直接對話，如抓住關鍵文字仔細品評。正如古人讀書講究“字字句句，不可容易放過”“看文字如捉賊”，這是非常有道理的。一篇文章里面，總會有幾個閃光的詞句，如果我們獨具慧眼，深入感悟文字背后的形象、感情和氣韻，還語言以畫面、聲音和旋律，那么就會受到思想的啟迪和情操的陶冶。

誤區二：“自主學習”自流化

現象：學習內容由學生自己提，如喜歡哪一段就讀哪一段；學習方式由學生自己選，如喜歡怎么讀就怎么讀；學習伙伴由自己挑，想與誰交流就與誰交流；等等。

反思：新課程標準指出：“語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識?！钡?，有的教師對此缺乏正確認識，為了體現對學生主體地位的落實，走了極端。就如上文提到的一些現象，看似充分體現了學生的主體性，但實際上曲解了“自主學習”的真正意義。在這樣的課堂上，所謂的“學生活動”淹沒了課堂的中心目標，所謂的“見仁見智”堵塞了教學的升格途徑，所謂的“個性張揚”掩蓋了閱讀審美的客觀標準。這樣的自主學習必然是無序和低效的。正如余文森教授界定的，這是一種典型的“自流式”“放羊式”的學習方式，學生表面上獲得了自主的權利，可實際上并沒有做到真正的自主，而是變成了放任自流。

重建：教學是在教師指導下學生有計劃、有目的的學習活動，不管教育理念如何變化，教學過程的這一特點是客觀存在的。因此在語文學習的過程中，學生的自主學習需要教師引導才能有效、有序地開展。因為首先教師是課堂閱讀活動的“組織者”，如果課堂缺乏教師有效的組織管理，必然導致無序和失控，從而降低教學效率。其次教師是學生閱讀的“促進者”，學生對文本意義的構建是在教師的幫助下完成的，如果沒有教師漸入佳境的引導和因勢而發的促進，學生就不能在較高的層面上把握文本，學生的閱讀水平將停滯不前。最后，教師還是課堂閱讀活動的“參與者”，是特殊的閱讀主體，應用其豐富的體驗處于閱讀教學的最前列，引領課堂教學的主流，在充分調動學生自主閱讀積極性的同時，起到正確導向、精要點評、高效對話等主導作用。在自主學習中，教師應充當“組織者”“促進者”和“參與者”等多種角色。

誤區三：“合作探究”形式化

現象：教師設計好幾個問題（其中不乏一些顯而易見的問題），然后一聲令下：“請小組合作探究完成！”于是學生三個一群，四個一伙，討論聲響成一片，整個課堂很是熱鬧。幾分鐘后，教師一聲令下：“活動結束！”于是學生的討論聲戛然而止，接下來，教師依次聽取小組匯報。然而，展示合作成果的往往是幾個優等生。

反思：目前幾乎所有的語文課堂教學都有小組合作探究這一道“風景”，這種學習方式雖然有利于師生之間、生生之間的情感溝通和信息交流，有利于碰撞出思維的火花，有利于活躍課堂氣氛，但是從實際的教學效果看，并沒有收到實效。如上述案例中，教師唯恐學生耽誤自己的教學進度，沒等學生進入角色，就草草收場，合作探究顯得匆忙、零亂。這樣做，看似熱鬧非凡，實則是走過場，只會使合作探究流于形式，成為一種擺設。再者，除少數幾個優等生能有獨特的感受和體驗，能發表出獨到的見解外，大部分學生受生活閱歷、知識水平的限制，合作探究時要么隨聲附和、人云亦云，要么置身事外、參與度不高。這樣的“合作探究”表面轟轟烈烈，實則空洞，收效甚微。

重建：小組合作探究僅靠形式上的效仿是無濟于事的，必須要講求實效。首先，合作探究的選擇要有一定的契機。也就是當學生獨立思考時間不充足時，當學生對問題的認識僅靠個人思考不全面時，采用合作探究才有成效。其次，合作探究的內容要有一定的難度。也就是說提出的問題要有討論的價值，要能有效開啟學生的思維，如果過于簡單，討論將變成一種形式。第三，合作探究的流程要有一定的規則。即學生先獨立思考，把自己的想法寫下來，小組合作時再分別說說自己的想法，討論后形成小組意見，然后指派代表（輪流坐莊）匯報成果，否則，大部分學生只是在那里作“看客”。第四，合作探究要給學生留有充足的時間，不能來也匆匆，去也匆匆。最后，合作探究時教師要參與其中，走下講臺，深入學習小組，了解合作進展情況和遇到的困難，適時教給他們探究的技巧、合作的要領，讓學生在合作探究時，學會尊重、傾聽、否定、質疑和補充。只有這樣，才能做到真正的“有效合作探究”，才能提高課堂教學效果。

總之，任何新生事物的誕生、發展、成熟都要經過一次次的痛苦和歷練，新課程改革也不例外。但我們要多一些理性的思考，少一些盲目的跟從；多一些踏踏實實的做法，少一些形式主義的花架子。讓我們的課堂遠離嘩眾取寵的“新潮”，走出“時髦”的誤區，語文教學定能奏響“潮平兩岸闊”的壯美旋律。

（作者單位：南京市第九中學）