高效課堂 關注“三問”

【摘 要】要提高課堂教學的效率，必須要關注課前的設問、課上的追問、課后的自問。適度設問能定向導學，設問應注意問題的難度、梯度、密度與開放度；適時追問能生成精彩，追問可分為順向層進式追問和逆向探究式追問，追問應適時；課后自問能反思提高，教師和學生在課堂教學后都應自我提問，在反思中提高課堂效率。適度設問，適時追問，反思自問，高效教學的實現，很大程度上依賴于這“三問”的有效實施。

【關鍵詞】課堂教學 高效 設問 追問 自問

課堂教學的高效性是指在常態的課堂教學中高效率、高質量地完成教學任務，促進學生獲得高效發展。高效的課堂教學是每個教師追求的目標，要提高課堂教學的效率，必須要關注課前的設問、課上的追問、課后的自問。

一、適度設問，定向導學

問題具有定向、整合、導學、啟發的功能。也正因如此，課堂提問作為“教師促進學生思維、評價教學效果、推動學生實現預期目標的基本控制手段”，就成了教學的一種重要策略。多種類型、不同層次問題的交織搭配，能使得問答之間產生圍繞教學內容的信息交流、情感共鳴、思維碰撞。學生的知識生成、創新能力和自主學習能力的發展，都將借學生解決問題的過程而得到實現。因此，有效設問可以說是高效教學的生命線。

要有效設問，教師必須在認真分析教材內容與學生情況的基礎上，設計能點中課文“穴位”的關鍵問題，實現課堂教學的整體生成。設問需適度，這“度”主要是指問題的難度、梯度、密度與開放度。

首先，設問的難度應適中。

教師在設計問題時應切合學生的知識基礎，控制在學生的最近發展區里，問題要有思考的價值，對學生理解文本能起關鍵作用。如果問題要求的知識與學生已有的知識有密切聯系，又有中等程度的分歧，就能集中學生注意力，激發學生積極的思考。

其次，設問要有梯度。

心理學家把提出問題到解決問題的過程稱為“解答距”，并據此分為四個梯度：微解答距（不用思考，看書即可回答）、短解答距（書本內容的模仿與簡單變化）、長解答距（綜合運用學過的知識進行解答）、新解答距（采用自己的方式創造性解答）。微解答距和短解答距的問題比較簡單，有利于學生知識的獲得，但不利于“過程與方法”“情感、態gHB2rGduOoChoMbf3GiTG0OjGLaQfYEXO9YqCLCr3Y0=度與價值觀”目標的實現；長解答距和新解答距的問題聯系性緊、探究性大、穿透力強、覆蓋面廣，能給學生更大的思維活動空間，更多的探究發現、交流合作、體驗成功的機會，有利于促進學生智慧生長。在教學中，教師應根據學生的具體情況，合理調配四種梯度的問題，為學困生設計達到基本要求的輔助問題，為思維活躍的學生設計富有“挑戰性”的問題，使不同層次的學生能回答出不同梯度的問題，享受到成功的喜悅。

第三，設問的密度要合理。

教師從頭講到尾的“滿堂灌”自然不好，而“滿堂問”也未必可取。一堂課應該設置多少問題，怎樣的設問密度才合適，應視具體教學而定。教師組織提問時，要結合課堂教學的進展與變化，結合教學需要與教學視角。學生思維處于停滯狀態，或思維囿于狹窄范圍，或學生注意力渙散，或學生認識產生沖突，或教學達到教材的關鍵處、疑難處、矛盾處、深奧處、精華處、轉折創新處，即為設問的時機。只要是抓住了時機，不管問題是多是少，都可說是把握了合理的設問密度。

第四，設問應注意開放度。

教學對話是多元與開放的，問題也必須具有開放性。教師的設問應具有一定的思維空間，可引發各人不同的體驗和觀點，能夠形成多種可能的意義；思考的角度、方式和方法具有多樣性，有利于學生充分發揮自己的創造性；問題結論具有可爭辯性，使學生在圍繞問題進行的討論、辯論、爭論乃至激烈的論戰中，碰撞出思維的火花，演繹出課堂的“多聲部”，使課堂生成精彩。設問的開放性還表現在問題的解決并不意味著探究的結束。設問的智慧不僅在于設問能有效地提高學生解決問題的能力，更在于設問能引發學生發現問題、提出問題。

二、適時追問，生成精彩

在教學中，對某一內容或某一問題，為了使學生弄懂弄通，往往在一問之后又再次提問，窮追不舍，直到學生理解為止，這就是“追問”。追問不同于一般的設問，它是對原有問題的再一次設問或更多次設問，是對教師原有設問的補充，是促進學生進一步思考的催化劑。

追問是架起課堂預設與生成的橋梁。高效課堂的實現，很大程度上依賴于課堂追問的有效實施。根據課堂生成的情況一環緊扣一環地追問，能調控與調整學生思維發展的方向、速度，能使學生保持注意的穩定性、思維的積極性。因此，教師應善于傾聽，敏銳捕捉，巧于甄別，以生成性資源為契機，開發創生新的問題，適時追問，以追問促學生深思、內化、沉淀，使課堂教學流程嚴密而富有節奏，富含著智慧與激情。

追問可分為“順向層進式追問”和“逆向探究式追問”。“順向層進式追問”是在發現學生思考的不足后順著學生思維再次發問，把學生的思維引向“開闊地帶”，以激發學生更深層、更全面、更多元的解讀，它指向學生思維的深度。“逆向探究式追問”是對學生的回答給予評價后反過來問理由，是逆著學生思維或知識的發生過程追問，它指向學生思維的過程。

追問應適時。教師可以在表面處追問，即學生回答顯得粗淺、浮于表面時，教師要以追問搭設思維跳板，提供科學的思維方法，幫助學生開拓思路，活躍思維，并在更高層次上繼續思考；教師可以在意外處追問，即學生回答出乎意料時，教師要大膽打破預設的框架，對學生的意外回答給予積極的回應和主動激疑，以睿智的追問激活學生思維，拓展想象空間，生成課堂精彩；教師可以在錯誤處追問，即學生回答錯誤時，教師應明確學生錯誤產生的原因，在錯誤處進行暗示性追問，巧妙糾正學生錯誤；教師可以在重難點處追問，即將涉及教學重點、難點的設問分解成小問題，環環相扣，層層遞進，使學生思維在追問中生發、展開。

三、課后自問，反思提高

自問，即教師或學生在課堂教學后自我提問，在反思中提高課堂效率。

美國心理學家波斯納（G. J. Posner）曾經給出一個簡潔的教師成長公式：“教師成長=經驗+反思。”如果一個教師僅僅滿足于在課堂教學中獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么，即使有20年的教學經驗，也許只等于一年工作的20次重復。因此，教師應在課堂教學后進行反思性的自我提問，從經驗反思中吸取教益，以實現下一次課堂教學效益的提高。

教師的課后自問可涉及理念（或知識）領域和行為（或操作）領域，其內涵十分豐富，可以是對課程設計和開發的反思，可以是對課程資源選取和組合的反思，可以是對自身教學觀、學生觀的反思，也可以是對教學操作技能、策略的反思。例如，教師可以梳理整個課堂教學的處理方式，歸因分析各種意外生成，自問“最精彩和最糟糕的教學片段是什么”，“哪些教學設計取得了預期的效果”，“我是否激發了學生的學習興趣”，“我是否讓學生充分參與學習了”，“我是否讓學生質疑問難了”，“學生的整體反應如何”，“學生在課堂上提出了哪些有價值的問題或有何創造性的發揮”，“如果重新設計一堂課，我將如何教”等等。教師以理性的目光細細梳理教學過程的每個環節，能使原來課堂中被激情和喜悅掩蓋的教育規律凸顯出來，從而發現成功或失敗的經驗，反思總結，則對如何改進自己的課堂教學也就必然有進一步的認識。

學生在課堂教學后也需要反思性的自我提問。在傳統的課堂教學中，一節課的結束往往意味著學習的結束，但高效的課堂應將思考延續到課后。教師應引導學生形成這樣的認識：“應該怎么理解，這不是我最關心的。能夠形成自己的理解，并且能夠檢測和修正自己的理解才是最重要的。”因此，學生在課后應自我提問“我真正理解文本內容了嗎”，“在這個問題上我和其他人的看法為什么不同”，“我的觀點有哪些需要修正”，“我該用何種方法探究”等等。

適度設問，適時追問，反思自問，高效教學的實現，很大程度上依賴于這三問的有效實施。教師是課堂教學的設計者、組織者、引導者，應充分關注這“三問”，優化課堂教學，提高課堂教學效率，促進學生思維能力的發展。設若如此，我們的課堂教學必將走向高效，走向深刻，呈現出更多的內涵和生機。

【參考文獻】

[1]劉丹.用問題開啟語文課的對話之門[J].語文教學與研究，2009（02）.

[2]孫建軍.語文課堂教學中的“問題流”[J].語文學習，2009（04）.

（作者單位：江蘇省無錫市洛社高級中學）