素質型初中英語課堂教學模式再探

摘 要： 依據素質教育、新課程標準的理念進一步從文化意識層面、“問題教學法”的運用展開素質型的課堂教學模式實踐研究。

關鍵詞： 素質教育 初中英語教學 教學模式

素質教育是上世紀80年代中期在我國基礎教育實踐中產生的新的教育觀念，在短短的三十多年里，已成為面向21世紀的一種先進的教育思想。素質教育是依據人的發展和社會發展的實際需要，以全面提高學生的基本素質為根本目的，以尊重學生的主體性和主動精神，注重開發學生的智慧、注重形成學生的健全個性為根本特征的教育。2011年底，教育部頒布了《義務教育英語新課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準（2011年版）》，它是隨著國家頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的背景下而修訂的。本次課程標準的修訂，明確英語課程不僅僅是一門學科，更是學生在學好英語語言的同時，提高綜合語言運用能力，發展自主學習的能力，提升跨文化意識，提高綜合素質，形成良好的意志品質和正確的價值觀。

《標準（2011年版）》將義務教育階段的英語課程的性質明確地界定為“具有工具性和人文性雙重性質”，并且對工具性與人文性的內涵進行了以下闡述：“就工具性而言，英語課程承擔培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發展基本的英語聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維能力的發展，為今后繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。”這一界定，將更好地促進素質教育的實施。

基礎教育階段英語課程的任務是：激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神，使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合運用語言的能力，培養學生的觀察、記憶、思維、想象能力和創新精神，幫助學生了解世界和中西方文化的差異，拓展視野，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發展打下良好的基礎。

中學要實現素質教育的目標，落實新課程的任務就必須在不斷深化教學內容改革的同時，實現課堂教學模式的轉變。“教學模式亦稱教學結構，即在一定教學思想指導下建立的較典型的、穩定的教學程序或階段，它是人們在長期教學實踐活動中不斷總結、改善教學而逐步形成的。它源于實踐，又指導教學實踐，并在實踐中不斷完善，應驗實踐—認識—再實踐的哲學原理”。[1]

在教學實踐中，我繼續深入探討“素質型初中英語課堂教學模式”。我嘗試著體現語言課工具性與人文性的統一的基本特點，在課堂教學中導入文化意識，采用“問題學習法”教學模式，培養學生的英語思維及自主學習能力。通過創設生活化的課堂教學情境培養學生語言交際能力，調動學生的學習主動性，不斷優化課堂教學結構和過程，現將自己的觀點從兩個方面闡述如下。

一、教學滲入文化意識、豐富語言文化內涵

有學者定義指出：“語言是人類特殊的語言能力通過后天社會語言環境的觸發而習得的一套知識系統。而文化是通過社會習得的知識，因此語言屬于文化的一部分，是文化有機的組成部分。”[2]裴文將文化和語言的關系歸納為五條：（1）語言是一種文化；（2）語言是文化的工具；（3）語言是文化傳播的載體；（4）語言是文化的形式；（5）語言與文化相互作用。[3]語言中的語音變化、詞匯、習語、句子結構、篇章結構等都承載著特定的文化信息，反映了該民族的思維方式和思維習慣。

在過去相當長的一段時間內，中學英語教學，由于理論研究和認識上的局限，在課堂上對文化元素滲入缺少自覺性、計劃性和系統性。針對此問題，我在教學過程中嘗試將跨文化意識滲入英語課堂教學中，以激發學生學習英語的興趣，培養學生的跨文化意識，提高學生的英語素質，調動其學習積極性。在教學實踐中具體采用了以下方法。

（一）單詞教學的文化導入。

在引導學生單詞學習中，教師充分利用文化承載詞（culturally-loaded words）。就目前中學英語詞匯教學而言，詞匯教學中的文化教學潛力沒有得到充分挖掘。教師只是呈現詞語的符號意義、讀音及搭配用法，很少能將詞匯所蘊含的文化意義挖掘出介紹給學生。這就導致學生學習詞匯時處于被動、機械的狀態，而文化元素的引入使得詞匯呈現在一個合適的文化語境之中。例如，表示顏色的英文單詞在意義符號上等同于漢語，但因為文化背景不同而出現明顯的差異。Red這個英文單詞在意義符號上等同于漢語的紅色，但是英語國家文化與漢語文化中紅色所包含的意思是很不相同的。一般而言，在中國傳統文化里紅色代表喜慶，而在英語國家文化環境中，紅色作為正面感情色彩而被使用的用法很有限，相反，由于圣經的影響，它常用來表示負面的含義。由于人類的祖先亞當和夏娃犯了原罪，上帝對夏娃的處罰就是讓她承受生孩子的痛苦，在生孩子時會大量流血，這就是紅色為什么對于英語國家的人而言具有危險、暴力（a red battle， have red hands）等的含義。

又如，apple pie的中文譯名是蘋果派。老師如果只講到這是一道飯后甜點那么是不夠的。因為對于美國而言，這道甜點可是千家萬戶的家常點心，而且歷史非常久遠，可以追溯到獨立戰爭之前的早期殖民時期。數個世紀以來apple pie是如此之深受千家萬戶的喜愛，以至于有個諺語叫as American as apple pie，其義為地道美國式的、典型美國式的。它已經名副其實地成為美國文化中不可或缺的一部分，可以說apple pie對于美國人而言就像北京烤鴨，所喚起的中國人的情感一樣，二者有異曲同工之妙。相信通過這樣的講解，能發掘詞匯的文化含義，創設文化情境，學生對apple pie的理解就不會那么抽象了，而是會引起文化聯想的。

詞匯的意義與文化關系最為密切，文化載荷量最大。英語中概念意義與母語一致的兩個詞很可能在文化意義上大相徑庭。因此，在英語詞匯教學中對一些看似相同而難以用其他方式表達的詞匯，我們可以從文化的角度進行講解，以培養學生的跨文化意識，在思想認識上提高學生對文化差異的敏感性。

（二）口語教學的文化導入。

加強中西文化差異的比較，將中西文化在稱呼、問候、感謝與應答、贊美、謙虛、隱私、關心、電話用語等素材和價值觀念方面的差異自覺地滲透到英語口語教學中。

在現實生活中，學生用英語時常常將漢語直譯，見到老師時說“Good morning teacher”。然而在英語中teacher詞不能作稱呼語，僅是表示某種職業的名詞。在英語國家中，學生稱呼老師常用Mr/ Miss/Mrs+姓。早上問好也可以說“Morning”，對有學銜、學位的，可用Professor或Doctor稱呼，同時Sir也可用來稱呼人，但不在Sir的前后加上姓氏。例如，許多中國人習慣稱呼“Zhu sir，Chen sir”甚至在一些媒體都有這樣的中式英語稱呼。中國人還會用中國文化思維說英語，如What have you bought？ Have you eaten yet？Where are you going？因此英語老師在教學中一定滲入英語語言與英語文化背景的關系，學生才能更好運用英語。又如，中國文化認為邀請別人是給別人面子，而被邀請者往往對主人說一大堆客氣話，以示自己感謝主人的邀請和款待。而西方文化則不然，在他們看來，邀請別人是占用別人的時間，要別人賞臉，這打擾了別人的生活，因而在向別人發出邀請時，語氣非常客氣，在告別時不是被邀請者對主人說感謝的話，而是主人對客人的到來表示謝意，主人常常在客人告別時說：“Thank you for coming. It is a pleasure to have you. We enjoyed having dinner with you. We’re glad you enjoyed it.”等表示感謝別人赴約的句子，真誠地對客人光臨表示感謝。

學生常常誤將漢語使用習慣遷移到相應的跨文化交際情景中，認為漢英字面相同其語言功能也就相同，對言外之意理解甚差，因而不自覺地采用漢語的某些習慣表達方式，致使交際失誤。在教學中，我們必須對教材中出現的文化信息及時提供給學生，通過對比，深入剖析其內在區別，學生在不同的場合中正確、得體地表達。

因此，學生的英語交際能力的培養，必須結合現行教材中的內容，教師要有意識地引導學生查閱信息，了解相關的外國文化、風俗習慣和交際常識。教師通過與母語進行適當的比較，以便使學生了解各種文化的差異，從而使他們在各種場合中得體地使用英語進行交際。

（三）閱讀教學中的文化導入。

基于英語這門學科的性質及英語課標的要求，幾乎每一種版本的初中英語教材中，都會有相當多的篇幅涉及文化社區的各個層面。教師應當充分挖掘、有效利用這樣的資源，在閱讀教學中巧妙、科學地不斷滲透文化層面的知識，使學生們一直感受到英語文化的存在，從而培養他們的興趣和意識，為他們日后在跨文化交際場合的所需具備的跨文化交際能力打下良好的基礎。

張占一先生曾指出，語言教學中的背景知識，從其功能角度來看，應分為兩種：知識文化和交際文化。因此在閱讀課文時，一方面，老師要順帶介紹涉及的西方政治社會體制和文化習俗，提高學生對西方文化的認知水平，另一方面，老師要善于挖掘課文中體現西方文化特點的細節，提示學生在言行上關注東西方文化的差異，提高學生的跨文化交際意識和能力。老師在講解時，尤其要注意進行東西方文化差異的比較，從而使學生更容易理解和吸收。

例如，牛津上海版9A英語教材，Unit 1 Reading A Body Language，這其實是一篇很好的介紹非言語交際（non-verbal communication）的啟蒙課文。課文講述了身體語言的重要性，而ReadingB課文則重點介紹了eye contact。在這篇課文里，它比較了眼神交流在東西方交流中的異同，指出在西方，交談時目光交流必不可少。在西方人看來，缺乏目光交流可能表示你對此次談話缺乏興趣。在東方國家，尤其是東亞，人們在交談時的目光交流要少得多，無論是目光交流的時間長度還是頻率都要大大低于西方人。在東亞人看來，避免目光交流，尤其是在和領導或長者談話時，顯示你對他們的尊重。老師在講到這里時，應該向學生介紹不同習慣的交流方式其實是受不同的文化支配的。東西方不同的文化價值觀念導致了雙方不同的行為方式。中國深受儒家思想的影響，中國人重視長幼等級及職位高低等級。因而在進行這種人際關系的交流時，為顯示對上級和長輩的尊重，對他們權威的服從，不僅要與他們保持合適的距離，而且眼睛不可直視他們。而西方文化崇尚人本，每個人都是獨立自主的個體，他們的權威意識非常淡漠，因此，在人際交流時，如果你對交流的對象尊重或感興趣，則就表現在交談時的身體距離較近，而且會非常專注地與對方進行目光交流。所以，在講解課文時應留意這些不同文化的言行舉止常識，并對此進行必要的介紹，可以大大地提高學生的跨文化交際意識。

因此，一名英語教師，既要成為一名語言教師，又要成為一名文化教師，這樣才能落實新課程理念，才能更好地落實素質教育。

二、利用“問題學習法”培養學生自主學習能力

“問題學習法”（problem-based learning），簡稱PBL，源于美國的醫學教學領域。20世紀90年代中期被移入美國的中小學，并取得成功。“問題學習法”在英語教學中的應用，是指由教師和學生精心設計問題，由學生充當問題的解決者，學生通過閱讀，廣泛查閱相關知識，提高運用英語搜集整理資料的能力，培養提出問題、分析問題和解決問題的能力，從而獲得解決現實問題的經驗。由于解決問題的能力對學生的全面發展、適應時代的要求，承擔應盡的社會角色職責具有一定重要的意義。因此，在英語課堂教學中引入“問題學習法”對學生英語思維能力及英語綜合運用能力的提高有益。

在英語教學中實施“問題教學法”培養學生自主的學習能力，深入一線的教師可以從以下幾方面開展課堂教學。

（一）精心設計問題提高學生自主思維能力。

在課堂教學中，教師要精心設計與所教內容相關、新穎別致，并能激發學生興趣的問題。讓學生在獨立思考的基礎上，再進行集體討論。也可以用所教的英語知識，讓學生自由地求異發散、編寫新的內容或者根據課文內容自行縮寫。如：牛津上海版八年級上冊U5 Reading A The African Ghost Fish非洲靈魚一文，在閱讀之后，我設計了幾個這樣的問題：“Why do people like Mr. happy？”“Why do people believe in Mr. Happy ？”“ What do you think of the African ghost fish ？”“ Are they really invisible？”通過這樣的問題，學生開始進行大膽的思考與想象，甚至激發了部分學生富有哲理的思考，他們很快展開了主動積極的討論，并積極舉手爭搶發言機會。這樣的設問無疑給學生提供了進行自主發散思維的機會，當學生對討論的問題產生興趣時，就不會有畏難情緒，而是積極主動地思考問題。這時，教師應把握有利時機，為學生營造學習英語的氛圍，加強語言信息的刺激，營造課堂教學氛圍。這樣的教學方式能夠調動學生的學習積極性，使全班同學進行互動學習。

教師在教學過程中要有意或無意地設計“學習問題”，使學生帶著感興趣、好奇的問題學習。學生不再在課堂上被動地接受知識，而是在教學這一活動中積極參與、主動學習、掌握學習方法，使自己成為學習的主人。這樣既利于自己的發展，又能培養自主思維能力。

（二）巧設預習問題，培養自主學習。

著名教育家波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現，因為這種發現，理解最深，也最容易掌握其中的內在規律，性質和聯系。”我國當代著名科學家錢學森曾說：“自學是一生中最好的學習方法。”隨著時代的發展，人類知識總量在飛速增長，一個人的一生中只有從教師在課堂中傳授的一點知識是遠遠不夠的，他必須學會自主學習，主動獲取新的信息豐富自己的頭腦，這樣才能跟上時代的發展。因此，教師在教學設計中，巧設預習問題，對培養學生自主學習至關重要。

例如，在教牛津上海版八年級上冊“The Trojan Horse（木馬計）”一文時，課前我要求學生帶著問題做好學習的準備。“The Trojan Horse”是一個英語成語，它是什么意思？與它相關的著名的成語還有哪些？它是出自于哪個國家的戰爭故事？問題提出后，我建議學生用自己喜歡的方式方法搜集資料。

出于好奇心及求知心切，同學們分別展開了不同渠道的信息搜集，有的是查英語字典，有的是上網搜索，還有的到圖書館閱讀相關故事書。通過自主學習查閱資料及同學們之間的互相分享學習所得，學生非常順利地完成了課內的閱讀任務，還額外掌握了更多的知識，對故事發生的起因、背景、經過、結果做了一次深入的探究學習，掌握了與“The Trojan Horse”相關的幾個成語“Greek Gift（s） ， Helen of Troy， An Apple of Discord”。可見這一活動大大激發了學生的學習興趣。

教師在教學活動中，激發學生的學習興趣，喚醒學習的自覺，加強對學生自主學習意識的培養，學生才能積極主動地學習、探索。在教學活動中，教師對學生不僅要“授之以魚”，而且要“授之以漁”，學生只有掌握學習方法，才能終身受用。

在巧設預習問題的同時，我在教學中還鼓勵學生自己設計預習問題，要求學生相互展示自己閱讀前設計的問題。例如，我在教牛津上海版八年級下冊“Unit 6 The Adventures of Tom Sawyer ”時，要求學生自己設計預習問題，結果學生完成得非常出色。其中問題有：“Who is Mark twain？Where is he from？ Where does the story come from ？ When and where did the story take place ？What’s the result ？ Which paragraph is the most interesting ？ What do you think of Tom Sawyer ？...”學生自己相互展示問題，課前互相答疑詢問，這一學習過程就是一個自主學習的過程，也讓同學們高效完成了閱讀任務。學生有內容學、有興趣學，學習才能收到效果。教師在指導學生充分利用教材的同時，還要引導學生收集材料、豐富學習內容，更重要的是讓學生自己搜集整理資料并展開一些簡單的討論，師生共同參與，實現教學目標。

總之，初中英語的課堂教學要想實施素質教育，踐行新課程理念并取得成效，只有將學生主體作用與教師主導作用有機統一起來，以培養學生的自主學習能力為目標，教師通過設置問題或讓學生自己設計學習問題，做自己感興趣的作業，讓他們會生疑、會質疑、會釋疑、會排疑，學會嘗試探索，以增強學生的自主學習意識，提高學生的自主思維能力，提高學生的自主學習能力。

參考文獻：

[1]劉綿青.素質型初中英語課堂教學模式初探[J].考試周刊，2007（28）.

[2]束定芳，莊智象.現代外語教學理論、實踐與方法[M].上海外語教育出版社，2008.

[3]裴文.現代英語語境學[M].安徽大學出版社，2000.

[4]趙洪海等.面向21世紀中小學素質教育論綱[M].山東教育出版社，1999.

[5]張正東.外語教學技巧新論[M].科學出版社，1999.

[6]國家教育部.義務教育英語新課程標準（2011年版）.北京師范大學出版社，2011.