論教育環(huán)境對(duì)二語學(xué)習(xí)策略的影響

摘 要： 本文通過回顧典型的中外文獻(xiàn)，探討了教育環(huán)境對(duì)二語學(xué)習(xí)策略使用的影響，并在此基礎(chǔ)上提出了教學(xué)建議，希冀不同教育環(huán)境中師生得到啟發(fā)。

關(guān)鍵詞： 教育環(huán)境 二語學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)策略

語言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者應(yīng)用于語言學(xué)習(xí)的技巧、路子或行為，能夠優(yōu)化學(xué)習(xí)過程并促進(jìn)語言知識(shí)和信息知識(shí)的內(nèi)化。研究語言學(xué)習(xí)策略能夠揭示語言學(xué)習(xí)的方法與過程，啟迪我們思考不同的策略行為與成功的語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。語言學(xué)習(xí)策略適用于二語學(xué)習(xí)，然而，影響二語學(xué)習(xí)策略的因素有很多，其中，教育環(huán)境是最典型的因子之一。

一、影響二語學(xué)習(xí)策略的教育環(huán)境

眾多研究顯示，教育環(huán)境是決定語言學(xué)習(xí)成功度的重要因素，主要原因在于教育環(huán)境會(huì)影響學(xué)生的策略使用。一般認(rèn)為，如果學(xué)生處于一個(gè)非常結(jié)構(gòu)化的和單一的教育環(huán)境中，就會(huì)傾向于形式和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)和記憶，較多使用認(rèn)知類策略和記憶類策略。處于強(qiáng)調(diào)意義交流和功能交際的環(huán)境中，學(xué)生更傾向于社交和情感類策略。但是，教育環(huán)境千變?nèi)f化，不能一言概之，而應(yīng)具體問題具體分析，對(duì)不同的教育情景對(duì)策略的影響作出不同的調(diào)查和分析。

1.二語教育環(huán)境的正式程度。在課堂上和自然狀態(tài)中使用社會(huì)和情感策略的狀況具有較大的差異。Chamot 和Impink-Hernandez（1988）發(fā)現(xiàn)，正式課堂中的學(xué)習(xí)者很少使用社會(huì)和情感策略（“提問以澄清”的策略除外）。研究認(rèn)為，正式教學(xué)環(huán)境可能會(huì)抑制諸如“合作”和“自我談話”等策略的使用。同時(shí)，在以教師為主導(dǎo)的課堂模式中，交流的缺乏會(huì)使得學(xué)生較少有機(jī)會(huì)使用社會(huì)策略。Wong-Fillmore（1976）的研究側(cè)重自然環(huán)境。該研究表明，年輕學(xué)習(xí)者在游玩情景中會(huì)廣泛使用社會(huì)策略。其原因在于，游戲的順利實(shí)施需要參與者的合作。

2.外語和二語學(xué)習(xí)環(huán)境的差異。總體而言，二語學(xué)習(xí)者比外語學(xué)習(xí)者更頻繁地使用策略（Green and Oxford，1995； Chamot，1987）。原因主要在于，外語屬于廣義的二語，其教學(xué)環(huán)境與狹義的二語不同。狹義的二語學(xué)習(xí)環(huán)境主要為浸沒式，習(xí)得條件更為天然和有機(jī)，學(xué)習(xí)者須更充分地利用策略應(yīng)對(duì)真實(shí)的交際場(chǎng)合，而外語環(huán)境缺乏浸沒式條件，學(xué)習(xí)者傾向于把外語當(dāng)做一門學(xué)科，具有一定的應(yīng)試導(dǎo)向，總體策略使用不靈活，頻度不高。但正因?yàn)橥庹Z環(huán)境的這個(gè)特點(diǎn)，Creen和Chamot等人研究發(fā)現(xiàn)，“排練”、“翻譯”、“記筆記”、“替換”和“情景化”等特定策略主要為外語（英語）學(xué)習(xí)者所使用，而鮮為二語（英語）學(xué)習(xí)者所使用。這些特定策略都是應(yīng)考所必需的。

3.學(xué)校類型。Watanabe （1990）在一所日本普通大學(xué)和一所著名大學(xué)調(diào)查了315名一年級(jí)和二年級(jí)學(xué)生，探查學(xué)校類型對(duì)策略使用的影響。Watanabe利用“因素分析程序”在這兩所學(xué)校進(jìn)行了策略使用狀況的調(diào)查論證。研究發(fā)現(xiàn)，普通大學(xué)學(xué)生在“補(bǔ)償——猜測(cè)”、“形式學(xué)習(xí)”、“記憶——智力操作”和“社會(huì)情感策略”的使用上表現(xiàn)中等，在“交際”的使用上呈現(xiàn)低水平。所有調(diào)查的策略未呈現(xiàn)高水平的使用。著名大學(xué)學(xué)生使用的策略主要是“交際”、“總體學(xué)習(xí)——認(rèn)知”、“總體學(xué)習(xí)——情感”、“記憶——智力操作”和“補(bǔ)償——猜測(cè)”等。其中，城市大學(xué)生在“補(bǔ)償——猜測(cè)策略”、“總體學(xué)習(xí)——情感策略”方面能高水平使用，在“交際”、“記憶——智力操作”、“總體學(xué)習(xí)——認(rèn)知”上表現(xiàn)中等。所有調(diào)查的策略未呈現(xiàn)低水平的策略使用。這些結(jié)果表明，語言學(xué)習(xí)策略的使用和選擇在相當(dāng)程度上由學(xué)習(xí)者所處的學(xué)校類型所影響。鑒于學(xué)生素質(zhì)、教學(xué)資源、考核標(biāo)準(zhǔn)、開放度等條件要素，著名大學(xué)的學(xué)生使用語言學(xué)習(xí)策略比低名望大學(xué)的學(xué)生使用語言學(xué)習(xí)策略的情況更樂觀。

4.教育背景。Leki（1995）的研究體現(xiàn)了教育背景對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響。Leki對(duì)一所美國(guó)大學(xué)的5名國(guó)際交流新生進(jìn)行了為期一個(gè)學(xué)期的系列訪談，利用各角度的數(shù)據(jù)（包括課堂筆記、做文章、考試和日記等）進(jìn)行三角驗(yàn)證，跟蹤學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)展。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)根據(jù)以前的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行策略遷移，并靈活地使用這些策略。同時(shí)，當(dāng)他們從課堂中獲得反饋并修訂策略時(shí)，也會(huì)尋求以往二語的訓(xùn)練模式的幫助。研究結(jié)果體現(xiàn)了學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)于策略使用的參考作用。

5.精讀環(huán)境。近年來，研究者們深入探討了更具體的教育環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響，如“精讀環(huán)境”等。Hong-Nam和Leavell（2006）調(diào)查了大學(xué)英語精讀課堂環(huán)境中的55名來自不同文化和語言背景的學(xué)習(xí)者使用策略的情況。研究發(fā)現(xiàn)，精學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者在各個(gè)類別上使用學(xué)習(xí)策略的頻率次序?yàn)椋涸J(rèn)知策略、社交策略、補(bǔ)償策略、認(rèn)知策略、記憶策略和情感策略。研究者指出，元認(rèn)知策略的最大使用頻度與學(xué)生較強(qiáng)的工具型動(dòng)機(jī)有關(guān)，社交策略的高頻度是因?yàn)樵摼x計(jì)劃中“以學(xué)生為主體”的教學(xué)特點(diǎn)。而情感策略的低頻度是因?yàn)槎鄶?shù)學(xué)生在以往教育環(huán)境中形成的靦腆性格，同時(shí)，他們機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)約束了記憶策略的靈活發(fā)揮。該研究的調(diào)查樣本有一定局限性，其研究結(jié)果應(yīng)該謹(jǐn)慎對(duì)待。

6.我國(guó)農(nóng)村教育環(huán)境。根據(jù)研究，農(nóng)村環(huán)境中的學(xué)生的策略使用處于中等水平，各策略類型的使用傾向性依次為：元認(rèn)知策略、情感策略、補(bǔ)償策略、社交策略和記憶策略（雷，2009）。研究者認(rèn)為，農(nóng)村學(xué)生注重利用元能力尋找和調(diào)配學(xué)習(xí)資源，并努力克服學(xué)習(xí)困難，因而對(duì)元認(rèn)知和情感策略的傾向性最強(qiáng)；然而，目前農(nóng)村教師的外語教學(xué)方法不夠豐富，這造成了學(xué)生記憶和認(rèn)知方法的單一化，相關(guān)策略的使用狀況不理想。

上述研究從各個(gè)角度表明了語言教育環(huán)境對(duì)語言學(xué)習(xí)策略的影響作用。Oxford 和Cohen（1992）及Reid（1987）指出，當(dāng)環(huán)境發(fā)生了變化時(shí)，學(xué)習(xí)者使用的策略會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化，會(huì)把以前的學(xué)習(xí)策略遷移到新的教育環(huán)境中，但同時(shí)也會(huì)保持一定程度的穩(wěn)定性。因此，學(xué)習(xí)策略的使用是穩(wěn)中有變，變中有穩(wěn)的。

二、依據(jù)教育環(huán)境，使用策略，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果

依據(jù)上述教育環(huán)境，如下教與學(xué)的建議值得考量，以強(qiáng)化學(xué)生的策略使用效果。

1.正式的課堂教學(xué)往往以教師為中心，傳統(tǒng)的翻譯法和聽說法占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生鮮于接觸真實(shí)語境，不能以自己為主體，發(fā)揮能動(dòng)性，也無法體驗(yàn)交際對(duì)話中的真實(shí)情感變化。在這樣的條件下，二語學(xué)習(xí)者較少使用社交策略和情感策略。二語教師應(yīng)當(dāng)多采用任務(wù)型的交際教學(xué)法，提供真實(shí)語料，鼓勵(lì)學(xué)生合作，幫助學(xué)生利用社交策略主動(dòng)交流，調(diào)整學(xué)習(xí)態(tài)度和情緒；在自然習(xí)得狀態(tài)中，雖然社會(huì)策略能夠得到充分應(yīng)用，但是語言形式的學(xué)習(xí)策略卻沒有得到有意識(shí)的強(qiáng)化。學(xué)習(xí)者應(yīng)該注意和積極調(diào)整，避免“知其然而不知其所以然”的狀況。

2.外語學(xué)習(xí)環(huán)境不如二語學(xué)習(xí)環(huán)境理想，主要在于外語資源不夠豐富。多數(shù)情況下，外語學(xué)習(xí)者傾向于把外語學(xué)習(xí)視為考試的工具，對(duì)于外語的真正用途沒有深切的體會(huì)。因而除了應(yīng)試性策略之外，在總體上利用策略的頻度不高。有鑒于此，外語學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過各種渠道，如觀看外語影視劇、與外國(guó)友人的網(wǎng)上交流等，再全方位體會(huì)到外語的實(shí)用價(jià)值，這樣才能有效激活各類語言策略，促進(jìn)外語學(xué)習(xí)。

3.較好的學(xué)校條件更有利于激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語言學(xué)習(xí)策略，因而能促進(jìn)二語的學(xué)習(xí)。較弱的學(xué)校應(yīng)該看到自身的不足，一方面，應(yīng)提高開放度，加強(qiáng)與強(qiáng)校的交流，向強(qiáng)校學(xué)習(xí)，促使弱校學(xué)生應(yīng)用最不擅長(zhǎng)卻最重要的交際策略。另一方面，應(yīng)加大投入，豐富弱校資源，改革考核方法，提高師生素質(zhì)，增強(qiáng)策略使用意識(shí)，提高策略使用頻率。

4.教育背景是學(xué)習(xí)二語的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)策略的實(shí)施和培養(yǎng)需要從具體而實(shí)在的個(gè)體學(xué)習(xí)者出發(fā)。教師應(yīng)該在充分考量學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)風(fēng)格、二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷和家庭背景等要素之后，決定什么樣策略的培養(yǎng)先一步，什么樣的策略緩一步。教師更應(yīng)該在接手新生之前，進(jìn)行二語學(xué)習(xí)策略使用狀況的背景調(diào)查，然后安排教學(xué)方法和內(nèi)容。

5.精讀是二語學(xué)習(xí)的主要課程。上一節(jié)的相關(guān)研究中，被調(diào)查者采納“元認(rèn)知策略、社交策略、補(bǔ)償策略、認(rèn)知策略、記憶策略、情感策略”這樣一個(gè)策略使用順序。我們認(rèn)為，該次序并不一定符合精讀學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，也不能代表所有二語學(xué)習(xí)者的精讀策略使用狀況。精讀中最重要的兩類策略應(yīng)該是認(rèn)知和元認(rèn)知策略，因?yàn)檫@兩類策略與閱讀材料的理解直接相關(guān)。教師在精讀教學(xué)中，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生把這兩類策略放在首要的位置上，而其他策略安排次序則可隨機(jī)安排。

6.針對(duì)我國(guó)農(nóng)村外語教育現(xiàn)狀，二語教育工作者應(yīng)豐富自己的教學(xué)法知識(shí)，利用多樣化的教學(xué)方式提高學(xué)生的策略應(yīng)用水平；教學(xué)中應(yīng)該突出二語學(xué)習(xí)的實(shí)用性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)情境化，提高學(xué)生興趣，改變機(jī)械記憶和單調(diào)認(rèn)知的現(xiàn)狀。

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