輸出導向的EFL語言能力構建模式研究

摘 要： 語言能力是一種多層面的綜合能力，包括語言理解所需的語音、詞匯、語法、社會文化、相關策略等知識體系及相應的生成表達技能兩個方面。我國英語教學應該盡快走出語言能力內涵理解、教學環境特征、教學階段性目標定位及評估內容結構等誤區，明確語言能力的階段性知識體系和構建以輸出為導向的EFL學習和測評體系，切實提高學習者的語言能力。

關鍵詞： 語言能力 EFL教學 輸出導向 構建模式

隨著經濟社會的發展，國家教育主管部門和廣大家長對學生的英語教育都寄予了很高的期望，投入成本也越來越高。在東南沿海地區和內地條件較好的城市，孩子從幼兒園就開始學習英語。即使在大部分農村地區，很多學校也從小學三年就開設英語課程。各類教育培訓機構更是抓住這一有利商機，針對各個年齡段的學生，包括幼兒、中小學生、大學生，甚至是成年人，開設各類英語培訓項目，數目龐大。但是我國英語教學在整體效果上卻飽受詬病。雖然從幼兒園到大學本科畢業，接受了少則13年，多則18年的英語教育，大多數學習者仍然不能利用英語進行有效交流，以至于部分人大代表和學校領導及老師感到很失望，甚至建議將英語課程從部分學校或專業教育中刪除。究其原因，筆者認為雖然存在客觀的教學條件限制，但更多的是我國英語教育者及整個社會對“英語能力”的認識，以及由此導致的教學和評估問題。筆者將以英語“語言能力”的內涵、EFL（English as a Foreign Language）教學的特點為重點，探討我國英語教學中存在的問題及解決途徑。

一、語言能力

語言能力的概念是由美國語言學家喬姆斯基在《句法理論面面觀》中首先提出的。他認為學習一門語言就是掌握它的語法，即生成、理解符合語法規則的正確句子，并提出“語言能力”和“語言行為”兩個概念。前者指說話人或聽話人在最理想條件下所掌握的語言知識，是本族語者內化的語言知識體系，包括語音、詞匯、句法和語義等規則，后者指語言知識在適當場合下的具體應用。但是這一理論因為沒有考慮到外在的社會文化因素，受到很多研究人員的質疑。

美國社會語言學家Hymes批判和發展了喬氏的語言能力理論，在《論交際能力》中提出了“交際能力”概念。Hymes認為交際能力是一個人對潛在語言知識和能力的運用，包括某種言語在形式上是否可能，是否合乎語法；在心理上是否可行，是否合適；在社會文化上是否得體；在實際操作中出現的概率是大還是小等。

交際能力理論的提出引起了巨大反響，許多研究人員對此進行了更為深入的研究和補充。Canale和Swain（1980，1981）提出的交際能力構建模式認為，交際能力由四個子能力組成：（1）語法能力，掌握語言規則知識，即語音、詞匯、語法等知識；（2）語篇能力，即根據不同的載體，把語言形式和意義結合起來，組句成篇的能力；（3）社會語言能力，在特定社會語言環境中恰當理解和表達語言的能力；（4）策略能力，使用語言或非語言手段達到交際目的的策略。

Bachman（1990）在總結前期研究的基礎上，認為語言交際能力模式包括語言能力、策略能力（判斷、計劃和實施能力）和心理生理機制三個因素。其中語言能力包括語言組織能力和語用能力兩大組成部分。前者包括語法能力和語篇能力，后者包括語言功能能力和社會語言能力。

這些理論對語言教學和評估等各個方面都產生巨大的影響，但同時也有很多需要完善的地方。Tylor（1988：158-9）認為這些研究對“能力”這一術語的使用比較混亂，“一方面，他們沒能把知識和能力區別開來，或者只是把兩者混為一體，另一方面，他們沒有把所有說話人（母語說話人和非母語說話人）使用的策略與非母語說話人特有的策略區別開來”。

在國內，陳佑林（2000）、牛強（2008）、馮莉（2009）等分別結合西方的語言能力理論和我國的英語教學特點，從不同的角度對語言知識，特別是語法知識和能力等進行闡述，提出很多有價值的觀點。根據這些理論和觀點，筆者認為語言能力應該包括知識和能力兩大部分。前者包括語言形式知識、交際策略知識，后者指這些知識在交際中的內化和理解、生成應用，表現為聽、說、讀、寫等語言技能。

二、我國EFL教學中存在的問題

1.“外語教學”和“二語教學”概念不清

伴隨著上世紀九十年代對語法翻譯教學法的批判，教學中要不要教授語法的爭論一直都在持續。雖然經歷了九十年代只重視交際法不教語法所帶來的嚴重后果之后，大多數學者堅持認為語法是外語學習中不可或缺的內容，但反對的聲音仍然存在。筆者認為，語法之爭的實質在于對于EFL和ESL（English As a Second Language）理解上的分歧。EFL和ESL的主要區別在于語言使用的環境、學習者的目標和動機。外語學習者學習英語是為了特定的個人目的或要求（升學、考試、找工作），而不是在工作生活中使用英語。學習的特點是語言環境缺乏，文化接觸不足，主要是通過有指導的課堂學習進行，動機不強，不持久。學習內容都基于教科書，而不是日常生活中使用的語言，學習者主要關注語言知識本身，語言知識掌握牢固，卻不善于運用英語進行交際。因此，在我國英語屬于EFL，英語教學主要發生在課堂上，缺少必要的正確、可理解輸入和實踐環境，雖然很多研究結果和文章都認為可以開設諸如英語角、網絡溝通、課外活動等第二課堂形式增加語言運用機會，但就筆者了解，事實上，由于教學條件（如網絡）、學生態度、時間、教師組織等的限制，這些活動往往流于形式，無法吸引大多數學習者真正參加。因此，英語學習的主要途徑是學得，英語語法等語言知識的分析講解不僅必要，而且必須。

2.對英語“語言能力”的概念認識模糊

雖然國內外學者對“語言能力”的表述存在一定的差異，但是以Bachman（1990）語言能力理論為基礎的“語言能力觀”已經得到普遍接受，即語言能力是一個復雜的多維度綜合概念，包括語音、詞匯、語法、語篇、語言功能、語域和社會文化等方面的理解和生成能力。但是，當前無論是教學者還是學習者，大多將語言能力等同于語法能力，在教學實踐中仍然以語法知識為重點，無論是小學還是大學，都不厭其煩地重復語法知識和提供生詞釋義，對語言能力的其他方面或是避而不談，或是泛泛而談，沒有與語言交際很好地聯系在一起。

此外，還存在“知識”與“能力”不分的現象。在教學中只重視顯性知識的學習，而忽視將其內化、形成隱性的應用能力。表現為注重老師的講解輸入和聽讀材料的呈現，忽視學生的知識領悟和能力輸出，特別是生成應用在知識內化成為能力過程中的作用。

3.各階段教學目標不明確

雖然各級各類英語教學要求都明確提出了相應的語音、詞匯、語法和交際（或語言能力）目標，但是除了詞匯量差別外，都大同小異，僅僅從聽、說、讀、寫、譯等語言技能方面進行簡單籠統的規定，沒有從具體的層面對語言能力各個組成部分提出要求，對四項技能表達的內容和練習目的卻沒有表述或表述模糊。語言技能是語言能力的具體體現和運用，也是學習、鞏固語言知識和策略的重要手段。前者是對后者的輸入和輸出方式，對后者有領悟、鞏固、內化和檢測作用。另外，這些大綱沒有明確語言學習的年齡特征和由簡到繁的發展過程規律。小學、中學、大學的英語教學各行其道，缺乏聯系和系統性，要求所有學習者在所有的學習階段掌握所有語言能力的所有聽說讀寫（譯）技能。

4.測試和評估內容過于知識化和非交際化

根據測試和評估的方式，語言測試可以分為主觀性測試和客觀性測試。武尊民（2002：25）認為，前者的優勢是考查應試者的語言應用能力，測試效度較好，但是對考生應答內容難以控制，閱卷費時費力，閱卷信度不可靠。后者的優勢是對檢測的語言點容易控制，評分公平，省時省力，測試信度好，但是僅能考查考生的識別能力（特別是選擇題），只能間接提供語言能力信息，而且干擾項有副作用，測試效度低。但是當前國內所有英語正規考試都以客觀性的選擇題或判斷題為主，主觀題分值比例普遍較低，具有顯著的知識化和非交際化特征。雖然形成性評價的重要性受到越來越多的關注，但由于各種原因，更多的是因隨意性太強，不真實、不嚴謹、信度低等而流于形式。

三、提高我國EFL語言交際能力的措施

1.明確語言能力的階段性知識體系

語言能力包括顯性的語言和策略知識及隱性的理解、生成能力兩大部分。在我國的EFL學習中，一方面，由于時間和空間限制，缺少必要的英語語言環境，顯性的陳述性語言知識輸入是不可或缺的部分。另一方面，為了避免各個學習階段語言知識的重復輸入或補充輸入，浪費有限的學習時間和擠占語言輸出時間，應該充分利用小學、中學和大學英語學習的銜接和延續性，合理分配英語語言知識的輸入。因此在整個英語教育體制中，根據學習者的年齡特征、語言學習規律和百科知識，建立側重點不同但彼此銜接的階段性語言知識體系十分必要。這些知識語言知識體系包括：（1）入門級知識體系：語音（音標、音節、單詞重讀）、詞匯（拼寫、意義、搭配）、日常生活中的話題和相應的策略知識；（2）基礎級知識體系：語音（音標、句子重讀、連讀、不完全爆破、語調、停頓）、詞匯（拼寫、意義、搭配、構詞法）、詞法、簡單句法和相應的策略知識；（3）熟練級知識體系：復雜句法（從句及語序）、語篇的信息結構、語用（語言功能、文化）和相應的策略知識等；（4）應用級知識體系：語言綜合知識，特別是語篇（銜接、連貫）、語用（語言功能、文化）、文體和語域、英漢語言對比，以及相應的策略知識等。

2.構建以輸出為導向的語言能力學習和測評體系

Krashen（1985，轉王榮英，2008：16-17）提出的二語學習輸入假說認為，語言習得是通過接收大量可理解輸入而產生的，只要提供足量的可理解語言輸入，即i+1輸入，學習者就會自然習得隱性的語言知識和技能。但是Swain（1985，轉王榮英，2008：22-25）根據加拿大法語二語沉浸式課堂教學結果提出的輸出假設認為，語言輸入是必要的，但不是實現語言習得的充分條件，二語習得還需要可理解輸出。可理解輸出對二語學習具有注意功能、檢測假設功能和元語言功能。我們認為在我國，英語屬于外語，EFL學習“是一種復雜認知技能的學習，它是一個由陳述性知識向程序性知識轉變的過程，這一過程經歷認知、連接和自動化三個不同的階段”（轉嚴明，2009：56）。一方面，由于缺少必要的英語語言環境，學習時間有限，學習動機不持久等原因，適當的可理解輸入是必不可少的。另一方面，語言學習的終極目標和手段是運用，為了激發學習者的學習動機，提高他們的語言能力，構建以輸出為導向的語言學習和測評體系十分重要。

（1）集中講解，重在輸出。雖然在教師顯性語言知識輸入性講解對二語習得中的作用上存在很大爭議，但我們認為，在外語學習中，由于自然語言輸入量不足，時間有限，進行適當的顯性語言知識和策略講解，促進學習者對聽、讀等輸入材料的理解、領悟，不僅是必要的，而且是必需的。但這種輸入性講解應該集中進行，不能取代必要的自然語言輸入和輸出性能力練習。應該在大量的說寫輸出中加深對知識的理解和內化，提高語言輸出的準確性和流暢性。

（2）鼓勵為主，集中點評。學習者的動機和焦慮等心理因素對語言輸出練習具有重要的影響作用。因此，在語言輸出練習中，要不要糾正，以及如何糾正輸出失誤或偏誤引起學界的廣泛關注。我們認為，雖然外語學習中中介語的出現是不可避免的，但是糾正輸入失誤和錯誤是必要的，否則極容易出現錯誤石化現象。關鍵在于糾正的時機，如果在輸出過程中或是輸出結束后立即糾正，往往會引起學習者的焦慮，甚至喪失信心。但是我們可以及時記錄錯誤，并適時進行集中點評，讓學生認識到這是普遍性錯誤，在以后的輸出實踐中加強監控，避免再次出現。

（3）注重基礎，強化銜接。二語語言能力發展是按照由簡單到復雜的層級性發展規律，還是靠對自然語言的綜合領悟自然習得，雖然國內外的相關實證研究都存在完全不同的結論，但是根據行為主義和結構主義觀點，我們認為，在我國英語是外語，教學中應該從語音、詞匯、語法等語言基礎開始，由簡到繁，各個學習階段各有重點，但彼此銜接，避免重復浪費，有量無質，特別是敷衍和彼此抱怨。在入門級階段，注重音標和詞匯學習，培養學生音標和單詞的聽讀能力及獨立應用音標拼寫、識記單詞的能力，同時輔以簡單的日常用語，提高學習者的興趣。在基礎級階段，注重句子讀音和詞匯的音、形、意、用關系（即拼寫、讀音、構成和搭配），培養學習者獨立讀寫句子和識記單詞的能力。現在很多中學生和大學生讀音差，依然使用原始的根據字母拼寫單詞和死記詞義，效率低下，筆者認為其原因就在于基礎沒有打牢。注重詞法和簡單句法能力培養，能夠根據詞法和簡單句法理解、領悟所聽讀到的相應輸入性材料及生成表達簡單的句子。同時輔以各種功能語言。在熟練級階段，注重復雜句法能力和簡單語篇能力培養，能夠獨立理解和領悟簡單語篇信息，以及獨立生成可理解的句子和語篇。在應用級階段，能夠結合語域和文體、文化、語篇及英漢對比轉換等能力，獨立理解和生成復雜語篇，用英語溝通，分析、解決問題的能力。

（4）改革考試內容，重在應用和輸出。徐曉燕和徐露明（2009）認為英語語法能力包括領會語法知識能力、控制性復用語法知識能力和自由運用語法知識能力。因此，我們可以將這一觀點泛化，語言能力中各個層面的能力都包括知識領會能力、控制性知識復用能力和自由知識應用能力，在測試和評估中應該綜合體現對這些能力的要求和評價。改變只重視考查知識領會能力的單選題一統天下的考試內容結構。結合各階段的重點，綜合考查學習者的知識領會能力和批判性輸出應用能力，使測試真正起到診斷、導向和促進學習等作用。

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