高校課堂教學質(zhì)量評價探析

[摘 要]當前一些高校的課堂教學質(zhì)量評價存在片面強調(diào)課堂教學的學科知識內(nèi)容評價、片面強調(diào)課堂教學的教學進度評價的誤區(qū)，忽略了教育對象的主觀能動性和學習進度。立足新的歷史起點推進高校課堂教學質(zhì)量評價改進完善，應探索建立具有中國特色的現(xiàn)代大學制度、切實保障課堂教學質(zhì)量評價主體的多元構成、進一步確立評價過程的溝通互動、逐步營造教師開展自我教學評價的良好氛圍。

[關鍵詞]課堂；教學質(zhì)量；教育質(zhì)量；評價

[中圖分類號]G642.42 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）11 — 0148 — 02

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確強調(diào)要把提高質(zhì)量作為今后一段時期教育改革發(fā)展的核心任務。新時期新形勢下，切實提高高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為各地高校貫徹落實黨中央、國務院關于高等教育發(fā)展新部署的重要內(nèi)容。

一、高校課堂教學質(zhì)量評價的必要性

立足新的歷史起點，高校課堂教學質(zhì)量評價作為高校的一項重要工作，既是確保高校正常運轉(zhuǎn)的現(xiàn)實需要，又是高等教育步入大眾化發(fā)展階段以來得以繼續(xù)向前發(fā)展的時代需求。

第一，開展課堂教學質(zhì)量評價是增強高校教學管理工作規(guī)范性的需要。高校肩負人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會、文化傳承和創(chuàng)新等重要職責，為更好地履行這些社會職責，更好地肩負起高校自身的歷史使命，高校教學管理工作需持續(xù)向精細化、科學化方向發(fā)展。教學管理工作是高校各項工作中的基礎性、日常性工作，這一工作能否取得實效事關高校整體工作大局。開展課堂教學質(zhì)量評價，有助于把高校教學管理工作推向深入，使高校教學管理工作實現(xiàn)可視化、可行化和精細化，使高校教學管理工作富有現(xiàn)實操作性，具體可行，在更大程度上實現(xiàn)科學化發(fā)展，增強高校教學管理工作的規(guī)范性。

第二，開展課堂教學質(zhì)量評價是確保高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的需要。一定意義上，衡量高等教育質(zhì)量的重要指標即高校的課堂教學質(zhì)量，高校課堂教學質(zhì)量在較大程度上決定著高等教育質(zhì)量。“黨中央提出要樹立科學的質(zhì)量觀，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務，走內(nèi)涵式發(fā)展道路”〔1〕，當前，提高質(zhì)量已經(jīng)成為高等教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務，高校課堂教學質(zhì)量評價的開展，既有助于建立起科學的高等教育質(zhì)量保障體系，又能進一步促進新的歷史條件下高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，走內(nèi)涵式發(fā)展道路，促進高等教育又好又快發(fā)展，更好地貫徹落實科學發(fā)展觀，使高校人才培養(yǎng)質(zhì)量更上一個臺階。

二、高校課堂教學質(zhì)量評價的誤區(qū)

作為高校教學管理工作中的一項常規(guī)性內(nèi)容，許多高校都深入開展了課堂教學質(zhì)量評價工作。然而，實踐中少數(shù)高校的課堂教學質(zhì)量評價存在一些誤區(qū)。

第一，片面強調(diào)課堂教學的學科知識內(nèi)容評價，忽略了教育對象的主觀能動性和創(chuàng)造性。毋庸置疑，學科知識和專業(yè)知識是被實踐證明正確了的人類生活經(jīng)驗總結，是高校的重要教學內(nèi)容之一，因之成為高校課堂教學質(zhì)量評價的重要依據(jù)。然而，學科知識和專業(yè)知識作為一種生活經(jīng)驗總結在人類漫長發(fā)展的歷史長河中為了便于傳承和發(fā)展被人為地進行了一定的抽象化、標準化處理。簡言之，課堂教學所傳授的學科知識和專業(yè)知識雖起源于生活，但其抽象化程度卻遠遠高于生活，一定程度上難以契合于學生的現(xiàn)實生活實際，尤其是那些前沿、尖端、高深的科學知識與學生的現(xiàn)實生活偏離更遠。讓學生產(chǎn)生厭學情緒的，并非學生沒有學到想學的知識，而是感覺學習過程中的艱難與無趣；同理，讓學生感覺到學習快樂的，并非學生學到了多么豐富且迅速指導生活的技能性知識，而是學生感受到自己能夠輕松掌握學習，有一種駕馭學習的能力，獲得一種學習的尊嚴感。亦即，高校課堂教學中，影響學生學習動機與學習動力的，并非一般所認為的學生的學習效能，而是學生的學習尊嚴。最讓學生感覺備受挫折的，并非沒有學到足夠的知識，而是面對課堂上那些晦澀難懂的專業(yè)術語和學術語詞，讓他們感覺與教師之間的距離非常遙遠，與學科知識和專業(yè)知識之間的距離非常遙遠，從而產(chǎn)生無助和迷惘。據(jù)此，純粹的學科知識和專業(yè)知識課堂傳授易于導致學生覺得課堂上的知識深奧難懂，脫離自己的現(xiàn)實生活實際，從而產(chǎn)生厭學情緒和排斥心理。在這一情勢下，教師與教育對象之間關于課堂教學上的認識差異客觀上帶來了他們心理上的差距，這種差距構成了影響高校課堂教學質(zhì)量的重要元素。

第二，片面強調(diào)課堂教學的教學進度評價，忽略了學生的學習進度。高校課堂教學質(zhì)量評價中以教師的教學進度取代學生的學習進度，這是一個本末倒置的現(xiàn)象。因為從客觀上說，對高校課堂教學質(zhì)量的評價，應該是學生在課堂上究竟學了多少，而不是教師教了多少。“傳統(tǒng)的教學評價過于偏重評‘教’，忽視評‘學’，更多地強調(diào)師生之間是一種知識的授受關系，忽視學生情感、態(tài)度、價值觀的形成，忽視學生在學習過程中親身體驗的價值”〔2〕，一般而言，當前高校的課堂教學質(zhì)量評價，往往以教材為依據(jù)，把教師是否完成教學任務作為重要標準。為確保教師能如期完成教學任務，一些高校在課堂教學質(zhì)量評價上把教材內(nèi)容均衡分布于一個學期中，使得教師不得不遵從這一安排盲目追趕教學進度，忽略了學生的學習進度。然而，事實情況是，在一個班級中，在一個課堂上，教師的教學進度可以調(diào)整和改變，而學生的學習力、理解力卻難以調(diào)整和改變。立足教學規(guī)律而言，高校課堂教學的起點不是教材，而是學生，而現(xiàn)在的高校課堂上教師往往以教材為主要依據(jù)，忽略了學生現(xiàn)狀，這種趨向一定程度上削弱了高校課堂教學質(zhì)量評價實效。

三、改善高校課堂教學質(zhì)量評價的思考

立足實踐層面，高校課堂教學質(zhì)量評價由于涉及眾多因素，是一個具有一定操作難度的現(xiàn)實課題。立足新的歷史起點，應著力構建貼近實際、貼近學生、貼近生活的評價措施，進一步推進高校課堂教學質(zhì)量評價改進完善。

第一，探索建立具有中國特色的現(xiàn)代大學制度。一定程度上，高校課堂教學質(zhì)量評價是高校內(nèi)部管理和規(guī)范問題。然而，在當前中國高校的運行機制和生存環(huán)境中，高校課堂教學質(zhì)量評價具有深厚的行政性色彩，是一種自上而下的行政主導行為，高校自身在課堂教學質(zhì)量評價的規(guī)劃設計上缺乏自主性。高校課堂教學質(zhì)量評價怎么實施、評價什么內(nèi)容、評價指標體系是什么、評價依據(jù)是什么、評價主體和評價對象等，多數(shù)被行政權力所主導，受到一定程度的行政權力干擾，使得當前高校課堂教學質(zhì)量評價一定意義上被政績所統(tǒng)領而并非由教學規(guī)律所統(tǒng)領，高校課堂教學質(zhì)量評價成為政府對高校評價的一個補充，高校課堂教學質(zhì)量評價較大程度上依附于行政權力對高校課堂教學的各種規(guī)章和要求，使得高校課堂教學質(zhì)量評價產(chǎn)生變異而缺乏現(xiàn)實針對性，難以取得實效。據(jù)此，應堅持走中國特色社會主義教育發(fā)展道路，探索建立具有中國特色的現(xiàn)代大學制度，在賦予高校辦學自主權基礎上充分保障高校開展課堂教學質(zhì)量評價的自主性和自覺性，使高校課堂教學質(zhì)量評價更少受到行政權力干擾，更多契合教學規(guī)律，增強評價實效性。

第二，切實保障課堂教學質(zhì)量評價主體的多元構成。在現(xiàn)代大學制度下，雖然高校獲得了課堂教學質(zhì)量評價的自主權，然而，由于長期的行政主導課堂教學質(zhì)量評價的歷史慣性，會導致一些高校的課堂教學質(zhì)量自我評價仍然是由領導和機關部門主導，仍然帶著高校內(nèi)部的單一自上而下的行政取向，高校課堂教學質(zhì)量自我評價被窄化為高校的管理主義評價，把教學活動中最基本的主體——教師與學生排除于評價之外，使得高校課堂教學質(zhì)量的自我評價缺乏廣泛性和代表性。因此，在現(xiàn)代大學制度下，高校課堂教學質(zhì)量的自我評價仍然需要擴大評價主體，讓廣大與課堂教學息息相關的師生員工參與其中，以進一步弱化高校課堂教學質(zhì)量自我評價的行政性，增強評價的主體性和真實性。同時應該注意，目前一些高校在落實課堂教學質(zhì)量過程中，片面強調(diào)參加各種競賽獲獎數(shù)據(jù)，參加各級政府評獎數(shù)據(jù)等。其中，行政性指標占絕對優(yōu)勢地位。不可否認，這些獲獎數(shù)據(jù)是衡量高校課堂教學質(zhì)量的重要指標，然而，從高校課堂教學質(zhì)量本身而言，高校課堂教學質(zhì)量的根本目標不在于高校的各種獲獎資料堆積和數(shù)據(jù)積累，而在于教育對象的收獲，即大學生的成長成才，顯見，高校課堂教學質(zhì)量評價中學生居于十分重要的地位，高校課堂教學質(zhì)量評價應堅持以學生為根本、以實效為核心。

再次，進一步確立評價過程的溝通互動。教師與學生作為高校課堂教學的最基本主體，作為影響課堂教學質(zhì)量評價的最重要元素，在一些高校的課堂教學質(zhì)量評價過程中卻往往被排斥于評價活動之外。一些地方一些高校的這種趨向極為明顯，一方面教師為了迎合高校具有顯著行政性色彩的評價要求，在整個評價過程中形式上迎合卻內(nèi)在排斥，另一方面作為高校課堂教學質(zhì)量評價的初始動機和最應該受益的對象——大學生，卻往往被排除于評價之外，高校課堂教學質(zhì)量評價成為一個缺乏學生參與的純粹針對教師課堂活動的管理行為。在這樣的評價過程中由于缺乏學生的聲音，只片面融合了來自教師層面的不盡真實的聲音，難以保證評價的有效性。綜上，進一步確立評價過程的溝通互動成為當前增強高校課堂教學質(zhì)量評價實效的緊迫要求。一方面是要增強高校管理主義評價傾向下的評價層與師生之間的對話，進一步增強評價活動與教學活動的深度融合；另一方面要增強評價過程中教師與學生之間的對話，進一步了解學生對教學活動的需求、要求和訴求，把學生的學習現(xiàn)狀納入評價活動中去，進一步增強評價指標的科學性和針對性，促進高校課堂教學質(zhì)量評價的深化、細化和內(nèi)化。

最后，逐步營造教師開展自我教學評價的良好氛圍。高校課堂教學質(zhì)量的實現(xiàn)，以教師的教學能力和教學素質(zhì)為基本依托，奠基于教師對教育對象的把握、對教學內(nèi)容的把握、對教學規(guī)律的把握。顯見，高校課堂教學質(zhì)量評價的核心和關鍵在于教師，目標和歸宿仍然在于教師。然而，當前多數(shù)地區(qū)的高校課堂教學質(zhì)量評價還是一種外在于教師群體之外的行為，導致教師在課堂教學質(zhì)量評價過程中缺乏自主性、主動性、積極性和創(chuàng)造性。教師參與評價過程只是為了完成學校的行政任務，一些教師還認為學校所要求的課堂教學質(zhì)量評價給自己帶來了負擔，因而在心理上拒斥這種評價活動，形成教師群體與學校評價活動之間的對立。本質(zhì)上而言，高校課堂教學質(zhì)量評價并非源自外部的強制性行為和硬性任務，與之相反，它應該是教師群體對個人教學活動的反思、總結和完善。依托于課堂教學質(zhì)量評價，教師能夠進一步改進自己的教學行為，更好地把握教學活動規(guī)律，總結個人教學活動的成功經(jīng)驗，不斷完善個人教學活動，把課堂教學質(zhì)量評價由外在要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自覺行為。顯見，高校課堂教學質(zhì)量評價的目的并不是為了束縛教師，而是為了促進教師個人發(fā)展，高校課堂教學質(zhì)量評價并不是教師被迫接受的外在行為，而是教師主動追求的內(nèi)在行為。據(jù)此，高校應建立健全相應的制度措施，引導廣大教師群體從課堂教學質(zhì)量評價的對立面轉(zhuǎn)向課堂教學質(zhì)量評價的引領者，從排斥變?yōu)橄矏郏_保教師在課堂教學質(zhì)量評價中獲得發(fā)展機會，真正在課堂教學質(zhì)量評價中受益，真正確立起教師自覺開展、主動開展和樂于開展自我教學評價的良好氛圍。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕 袁貴仁.努力辦好人民滿意的教育〔N〕.光明日報，2012-11-24（02）.

〔2〕 蘇哲斌.基于發(fā)展性目標的課堂教學質(zhì)量有效評價〔J〕.教學與管理，2011，（27）.〔責任編輯：卜亞杰〕