初中物理新課標中的16個新調整、新規定、新舉措（下）

（接上期）

15. 新課標對行為動詞的界定是教師把握教學目標的一把刻度尺，教師學好、用好這把尺子對今后學生中考質量的提升意義重大。

新課標對行為動詞的界定一覽表：

對行為動詞的內涵的解讀：

（一）認知性目標：新課標把認知性目標分為了解、認識、理解三個層次水平。

1.了解：指對知識的再認或回憶；在具體問題中識別、辨認事實或證據；舉出例子；描述對象的基本特征。行為動詞包括： 了解、知道、描述、說出、列舉、舉例說明、說明。

“知道”認知水平的基本特征是指學生能通過回憶提取所學的知識，其特征的核心是指學生對知識的重現。其中主要形式是指學生能通過回憶的方式復述所學過的物理概念、規律和方法，復述物理課中所觀察到的物理現象，以及做過的物理實驗和所經歷過的分析過程等。能把物理規律直接應用于已學過的熟悉情境中，其解決問題的基本特征是回憶。因此，直接、簡單地應用公式，也屬于“知道”的認知行為。下列情形均屬于知道范疇，因此均屬于“了解”水平。

知識再認：通過回憶，能復述已學過的物理現象、概念、規律和方法，能復述已做過的物理實驗的原理、過程和結論。

使用科學術語：知道并能使用相關的科學術語、符號和單位。

描述基本特征：能簡要描述所觀察的物理現象、物理過程、研究對象的基本特征。

列舉實例：能根據所學的物理知識列舉實例，支持相關物理知識的內容。

直接應用公式：在熟悉的情境中直接應用物理規律進行有關計算。

2.認識：介于了解和理解之間。行為動詞有：認識。

3.理解： 指對知識的含義有深入的認識，把握內在的邏輯聯系；與已有知識建立聯系；能在具體問題中利用知識進行解釋、推斷、區分和擴展；提供證據；收集、整理信息等。行為動詞包括：解釋、理解、計算，應用是指能在新的情景中使用抽象的概念、原則；進行總結、推廣；建立不同情景下的合理聯系，能運用知識分析、解決問題等。下列情形均屬于“理解”水平。

舉例說明：獨立列舉實例，以說明物理概念、規律、方法等物理知識，支持相關物理知識的內容。

識別本質特征：對不同的物理現象、物理過程、研究對象進行比較，找出相關的本質特征，并通過分類、排序、配對等過程體現對該本質特征的識別。

圖形、圖像表示：用幾何圖形、物理圖像描述物理過程和物理規律，正確提取物理圖像中所反映的物理規律的重要信息，建立物理公式、物理圖像、物理情境之間的正確聯系。

聯系新情境：把物理知識及研究方法和它們在實踐中的應用聯系起來，在新的實踐情景中辨析出具體的物理條件和物理要求。

解釋現象：靈活運用物理概念、原理、法則等物理知識解釋有關現象。

定量求解：選擇恰當的物理規律、公式求解新情景下有關問題的答案。

分析推理：找出問題中各要素之間的聯系或因果關系，根據物理事實和條件，運用物理知識對問題進行邏輯演繹和論證，得出正確結論或作出正確判斷。

（二）技能性目標：就是指能獨立完成實驗操作；進行調整或改進；嘗試與已有技能建立聯系；會正確分析、處理實驗數據，能得出實驗結果或結論。用獨立操作水平評價技能性目標要求。

獨立操作指會獨立使用常備的實驗儀器和測量工具，會記錄實驗數據，會測量物理實驗中一些基本的物理量。行為動詞包括：會、會測量、會選用、會使用、會根據……估測、會用……測量。

（三）體驗性目標：是指能建立物理問題的感性認識；能表達對問題認識的態度并做出價值判斷，提出自己的觀點。用經歷、認同、內化水平評價體驗性目標要求。

1. 經歷：參與某項具體的自主學習活動，在活動中正確完成觀察、操作、調查、記錄、閱讀、分析、概括、演繹、交流等一種或某幾種學習任務過程。行為動詞包括：嘗試、觀察、經歷、探究、能。

2. 認同：是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同實質上是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。行為動詞包括：關心、關注、有……意識。

3. 內化：是在思想觀點上與他人的思想觀點相一致，自己所認同的新的思想和自己原有的觀點、信念，結合在一起，構成一個統一的態度體系。這種態度是持久的，并且成為自己人格的一部分。 最成熟的內化水平稱為“自我同一性”，它反映了將內射和認同共同塑造到自我和他人的一致性形象中。 行為動詞：養成。

16. 《義務教育物理課程標準》（以下簡稱《標準》）的修訂解決了許多教學實踐問題，為廣大物理教師理清了思路，少走了彎路。

（一）調整了內容，以減輕學生的課業負擔。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》）的第四章 “義務教育”中有三條，其中第三條（總第十條）的標題就是“減輕中小學生的課業負擔”。

《規劃綱要》指出：

減輕學生課業負擔是全社會的共同責任。

把減負落實到中小學教育全過程，促進學生生動活潑學習、健康快樂成長。

調整教材內容，科學設計課程難度。

1. 刪去了與物理學關聯不強、要求比較寬泛的條目，以減少課程內容。

刪去條目 “能從生活或社會應用的角度，對物質進行分類”。

修訂后的《標準》對此不再單獨列入，對生活和社會的關注，將在其他條目中予以重視。

2. 初中學生普遍感到有一定難度的知識，他們進入高中后將會進一步學習這些知識，刪去后并不影響初中知識結構的系統和完整，這些內容也都可以刪去。

“比較色光混合與顏料混的不同現象”，修訂時刪去了“顏料混合”的內容；

“知道波長、頻率和波速的關系”，改為“知道波長、頻率和波速”。

3. 小學科學課程中已學習的物理知識，初中又沒有進一步提升的內容，則沒有必要進行簡單地重復。

刪去了“探究光在同種均勻介質中的傳播特點”。

4. 知識內容盡管不做調整，但通過降低教學要求的層次，達到減輕學生課業負擔的目的。

關于“機械效率”的要求，原來是“理解”，修訂后下調為“知道”；

關于“不可再生能源和可再生能源”，修訂后只要求“列舉”，不再強調“說出特點”。

原有“內容標準”68條，修訂后有“內容要求”63 條。

（二）明確了要求，使教學心中有底。

1. 認知領域中只設立了解、認識、理解三個層次，不再使用“初步認識”“大致了解”等介于兩者之間的說法。

2. 通過一定的行為動詞結合概念、規律、現象的具體表述，使教學要求進一步得到明確。

4. 明確提出了學生實驗具體項目。

《標準》對具體實驗項目的要求有31條，哪些應該作為學生實驗，過去不明確。

本次修改明確提出了20個實驗項目作為學生實驗。

（1）基本操作類：7項

用刻度尺測量長度、用表測量時間；

用彈簧測力計測量力；

用天平測量物體的質量；

用常見溫度計測量溫度；

用電流表測量電流；

用電壓表測量電壓；

連接簡單的串聯電路和并聯電路。

（2）測定性實驗：4項

測量物體運動的速度；

測量水平運動物體所受的滑動摩擦力；

測量固體和液體的密度；

測量小燈泡的電功率。

（3）探究性實驗：9項

探究浮力大小與哪些因素有關；

探究杠桿的平衡條件；

探究水沸騰時溫度變化的特點；

探究光的反射規律；

探究平面鏡成像時像與物的關系；

探究凸透鏡成像的規律；

探究電流與電壓、電阻的關系；

探究通電螺線管外部磁場的方向；

探究導體在磁場中運動時產生感應電流的條件。

問題： 為什么不把“伏安法測電阻”列入必做學生實驗？

說明：

（1）從實驗能力看，“伏安法測電阻”的電路結構、儀器操作、所測數據都和“20.測量小燈泡功率”實驗相同；

（2）從知識內容看，“伏安法測電阻”和“17.探究電流跟電壓、電阻的關系”相同，都是歐姆定律。

為避免重復，沒有把“伏安法測電阻”列入必做學生實驗項目，但仍鼓勵有條件的學校把它作為學生實驗來實施。

（三）微調條目，優化三維目標。

在“知識與技能”目標方面：

增加了“摩擦起電”“同種電荷相斥、異種電荷相吸”“磁場”“熱機工作原理”等知識點，這些都是學生能接受的內容，補充后，知識結構得到進一步優化。

在“過程與方法”目標方面：

《標準》進一步強調科學探究，強化物理實驗，增加了“通過實驗，探究液體壓強與那些因素有關”條目，培養學生科學探究能力。

在“情感·態度·價值觀”方面：

《標準》進一步強化了物理知識跟生產、生活的聯系，更加關注知識的實踐應用。增加了以下內容

了解電磁感應在生產、生活中的應用；

運用物體的浮沉條件說明生產、生活中的一些現象；

知道大氣壓強及其與人類生活的關系；

了解提高機械效率的途徑和意義；

用焦耳定律說明生產、生活中的一些現象。

問題：《標準》刪去了“了解物體運動狀態變化的原因” 和“了解測量大氣壓強的方法”條目，為什么要刪去？

說明：

刪去這兩條文字，是為了使行文的含義準確，避免重復陳述，并沒有刪去這兩方面的內容要求。

問題：壓強、歐姆定律、電功和電功率等內容在修訂時，刪去了“能進行簡單計算”這句話，是否不要求計算？機械效率的要求下調為了解層次，是否不要求計算？

說明：

不能這樣認為。理解和了解，是解決問題時的心智技能水平；計算，是解決問題的形式。這兩者之間沒有刻板的必然聯系。理解的內容，當然要求會計算；了解的，也可以計算。

理解和了解的區別在于：理解需達到轉化的水平；而了解只要通過回憶就能解決問題，其情景是常見的、書上的。

（四）正確實施科學探究

1.正確認識科學探究的目的。

《標準》在“教學建議”中指出：在科學探究中，教師不僅應關注讓學生通過探究發現某些規律，而且應注重在探究過程中發展學生的探究能力，提高探索興趣，增進對探究本質的理解，培養科學態度和科學精神。

學生的科學探究跟科學工作者的科學探究在目的上有不同的地方，這就是學生的科學探究把提高能力作為重要目的，而不完全是探究的結果。

2.處理好課堂中科學探究教學中的兩個矛盾。

課堂時間少和探究過程多的矛盾；

學生“自主”和教師“指導”的矛盾。

解決辦法：側重部分環節。

屬于本課題側重的能力目標，應該充分發揮學生的自主性，讓學生獨立完成；不屬于本課題側重的的過程，教師可以大膽指導。讓學生把主要精力放在所側重強化的要素上。一個課題究竟需要強化哪一個要素，應該根據探究課題的特征進行合理和全面規劃。看起來一節課似乎只突出了某一兩個要素，而實際上不同的課題分別突出了不同的要素，學生所得到的是深入和全面的發展。

3.體現課內探究與課外探究的不同特點。

4.《標準》用實例消除教師困惑。

《標準》原有科學探究實例兩個，在當時情況下，實例的的編寫目的，是增強對科學探究要素的認識。修訂時，只保留了其中一個作為課外探究的實例；重新撰寫了兩個，作為課堂內的實例，引導教師認識：課內的探究和課外的探究有什么區別？案例是怎樣處理上面所說兩對矛盾的？

5.對科學探究項目能力要求進行規劃。

發現問題：探究導體在磁場中運動時產生感應電流的條件。

猜想、設計實驗：探究浮力大小與哪些因素有關。

分析與論證：探究凸透鏡成像的規律。

（五）評價促進學生發展

1.我國物理《教學大綱》《課程標準》關于學生評價的發展歷程。

（1） 1996年以前： 物理《教學大綱》中沒有關于評價的內容。

（2） 1996年：《高中物理教學大綱（供試驗用）》中，第一次對“考試”提出要求，這是在物理《大綱》中首次出現關于學習評價的內容。

（3） 2000年《高中物理教學大綱（試驗修訂版）》中，以 “考核” 為標題，第一次提出“除書面考試”，還應“對學生的實驗能力進行考查”，但整個“考核”主題的內容仍然是對“考試”要求的說明。

（4） 2000年在《初中物理教學大綱（試用修訂版）》中，第一次出現“評價”這一用詞。

指出評價應幫助學生發現自己學習的長處和問題，明確努力的方向；提出不僅要把筆試成績作為評定學生學習水平的根據，還要在實驗操作技能、解決問題的能力、實踐活動情況，以及在興趣與動機、態度與習慣等方面的表現，作為評定根據。

至此，已看到了發展性評價的萌芽。

（5） 2001年，《義務教育物理課程標準（試驗稿）》中，第一次提出“發展性評價”概念，并把“構建新的評價體系”作為五大課程理念之一，明確把“促進學生素質的全面提高和教師的不斷進步”作為課程評價的重要目的。

《標準》第一次在教育部關于國家課程要求的正式文件中，系統地對學習評價提出實施建議。但鑒于新的課程改革剛剛起步，建議中關于評價內容和形式的可操作性還有待于優化。

（6） 2003年，《普通高中物理課程標準（實驗）》中，第一次把“體現評價的內在激勵功能和診斷功能，關注過程性評價，注意學生的個體差異”等發展性評價特點，寫進了課程理念。

2.《標準》關于學生評價的修訂。

（1） 進一步完善了關于發展性評價的概括，明確指出：在新的評價觀念指導下，構建多元化、發展性的評價體系，注重過程性評價與終結性評價結合，發展性評價與甄別性評價結合，以促進學生科學素養的提高、教師專業素質的發展和物理教學的改進。

（2） “評價建議”把評價的實施進一步落實在操作層面上：

強調了發展性評價的指導思想；

明確了評價的三維目標內容；

對多種評價方法的使用作出了說明；

提出了評價應注意的幾個問題。

編輯/張燁