燦爛的瑰寶

古詩是中國文學史上乃至中國文化史上獨特的、閃亮的一頁。我們教孩子古詩，不是教文本題材，而是對民族文化、對古典文學情懷的傳承。帶著孩子們真正走進古詩的情懷，領略其間的無限風光與某一歷史瞬間的情感交織，不僅僅是把古詩凝滯地背誦，單純以記憶的形式留存下來，而是要讓這早已烙下民族烙印的文學形式和文人情結(jié)再一次標志性地鏤刻在孩子們的心里和語言表達的形式上。這才是我們教古詩的真正目的。

一、豐富的閱讀準備

我們帶著孩子學一首古詩，如果要讓孩子真正地觸摸到這首詩歌的溫度，聆聽到詩人傾訴的聲音，那么我們就不可能只停留在就詩講詩，而要對這首詩歌的解讀有一個相當厚度的閱讀前奏。詩人是誰？他有怎樣的境遇？是怎樣的性情？這首詩為誰而作，為什么而作？詩作非浮萍，她一定生長在那個現(xiàn)已沉睡，然而當時卻繁華的生活之中。當我們的孩子掀開那一頁，用眼睛、用心靈去翻看的時候，歷史的畫卷便在頃刻間蘇醒，現(xiàn)代閱讀和歷史就這樣溫柔地對接。我們的古詩閱讀便有了一個閱讀的家園，理解就鮮活而生動起來。

我們教李白的《靜夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”這首三歲孩童便能夠熟練背誦的詩歌，今天再讓孩子讀，我們要給予孩子的到底是什么？肯定已不是牙牙學語時有韻律的吟誦那么簡單。很多無情物因為上古時代的人們至純至性的猜測，使它們成了特有的文學意象，典型的如月亮。月亮已成為文人墨客筆下、心中最多情的、最傷感的寄托，關于“月”的憂傷早已成為美學范疇中重要的一頁，以至于涌現(xiàn)出那么多借月抒情的詩詞歌賦。大詩人李白，則是我國古代詩歌繁榮的一個豐碑式人物，而他的特殊境遇導致他與“月”似乎結(jié)下了不解之緣，創(chuàng)作了不同情感、不同環(huán)境、不同心境的借月抒情的作品。《靜夜思》的月光是怎樣的月光？那是一個怎樣的夜晚？詩人在對月訴說著什么呢？這才是作為語文教學，作為母語閱讀的真正意義。

二、佇立在字的間隙

詩歌與其他文學樣式的最大的不同就在于它的“空白”藝術，這和書畫創(chuàng)作極其相似。詩需要用形象思維，更講究跳脫與留白。不然，詩寫得與文一樣就會顯得過于死實，過于刻板，令人無法想象，也就會索然無味。詩歌的空白是創(chuàng)作者的即興之作，是創(chuàng)作者留給欣賞者的快樂源泉。詩歌教學的留白藝術則是執(zhí)教者的有意安排，是執(zhí)教者留給學生的無盡的探究之謎和審美享受之源泉。我們在教學時有意留下一些解讀空白，讓一首詩伴隨學生的成長而豐滿起來，讓學生有個永遠的念想，有不同于老師的理解和審美情趣，豈不妙哉？讀者的不同解讀將豐富詩的內(nèi)涵，延續(xù)或膨脹詩的生命。從閱讀心理學角度看，詩歌閱讀中的節(jié)律化期待、非指稱化期待、整體化期待要求讀者做自主性的補充，這種補充結(jié)合著讀者的自身體驗和帶有自己生活烙印的想象，所以這種閱讀補充后的詩作已非詩人所展示的詩作，而是讀者二次創(chuàng)作后的詩作。讀者的二次創(chuàng)作使詩作有了新的生命、新的意義。正是這點，使我們的詩歌教學應更多地關注留白，有意留下理解賞析的空白，讓學生結(jié)合自身的體驗和想象去給詩做補充，在補充中獲得非同一般的成功快感。

我們教袁枚的《所見》：“牧童騎黃牛，歌聲振林樾。意欲捕鳴蟬，忽然閉口立。”一詩，在領會詩歌意境的基礎上，我們結(jié)合詩中的關鍵詞（詩眼），通過學生充滿詩意的駐足、凝視、想象，用心感受文字描繪的畫面和情景，引導學生在詩歌的字里行間做有意的停留，想象詩中孩子行為的同時，反觀自己的生活，引導學生領會藝術的想象可以把現(xiàn)實的空間定格并無限地放大與豐富，從而體驗到詩人和詩中人物那時的情感波瀾。

三、對話中還原情境

當古典詩歌進入我們的課堂，就不再只是紙上的文字，不再是遙遠的歌賦，更不是學問的所在，它們是恍如眼前的生活場景，是詩人們與作者一起曲水流觴的唱和應答。所以，不管面對什么，本質(zhì)是一樣的，我們應該力求將它們還原到生活的現(xiàn)場，進行面對面的對話。

任何一首詩總有擬想中的讀者與聽眾，而古代詩歌更是大多數(shù)有著明確的接受對象，或朋友，或親人，它們是為他們寫的。我們?yōu)槭裁床荒芴娲幌滤麄儯僖淮务雎犜娙说囊鞒邮茉娙说拿酪饽兀咳绻麤]有聽眾與讀者，那詩人該多寂寞。更重要的是，這種假想與參與可以讓人們真切地感受到詩歌的意蘊與情懷。而更多的時候，這個“我”是詩人。詩歌鑒賞的重要目的之一是了解詩人之志、詩人之心。而了解的重要途徑便是設身處地，穿越時空進入詩人的生活，“我”成了詩人，以主體的身份說出了諸多復雜的情懷，用對話的形式將詩歌的意境表達出來。它是生活化的，是一種主觀的告白，是仿佛真實場景中人物的話語。我們可以看到李白與汪倫在告別，看到劉禹錫與朋友在臨風把盞……有時，我們也可以一個人扮演著詩人的角色，是李商隱，是白居易，獨自一人，或在巴山夜雨，或在顛沛流離的道中，以獨白的方式抒發(fā)著心中的思念、悲苦與寂寞。這時，詩作已化作情境，化作詩人的心理語言，化作詩人帶有個性的表白，詩人于其中敞開了心扉，詩歌的秘密由此呈現(xiàn)在我們的面前。所以，我們要試圖通過對話帶領孩子進入詩歌的內(nèi)部。

小學生的想象拓展不能一蹴而就，而應由窄到寬、由淺入深、由表及里地不斷拓寬與豐富。學生通過品讀詩文、欣賞音樂、構(gòu)想畫面等形式，不斷拓展想象的空間，不斷豐富想象的內(nèi)容，只有這樣才能和詩歌進行對話，從而不斷豐滿體驗的內(nèi)涵。這個過程是需要教師融入其中攜手相助的，甚至是一種半牽手半脫手的狀態(tài)。

作為一個語文老師，我們必須身體力行地對孩子們進行詩歌修養(yǎng)的培育。孩子們知道了那么多詩歌，了解了那么多詩歌常識，熟悉了文言文的用法，但卻無法感知那么美好的情愫、敏感的心靈與無邊的風景，是不是有點買櫝還珠？是不是將詩讀死了？所以，我們要做一些嘗試，撇開那些“鑒賞辭典”、那些尋章摘句、那些文本分析、那些繁瑣考據(jù)，與詩人、與詩歌直接面對，讓心靈碰撞，讓情思飛揚。