磨刀不誤砍柴工，寫作準備有妙用

摘 要：寫作準備是寫作過程的重要環節。為消除學生作文中的種種弊病，教師可從寫作準備階段入手，積極運用元認知策略，采用寫作準備自我提問單和小組合作互相提問法等策略，將元認知理論轉化為可操作的具體方法，通過反復訓練，不斷強化，逐步提高學生在寫作過程中的元認知水平，使學生的寫作能力有了顯著提高。

關鍵詞：寫作準備；元認知策略；自我提問單；小組合作互相提問法

寫作是一項綜合性很強的思維活動。在寫作過程中，寫作者需要綜合運用自身的思想認識、相關材料及語言知識。要達成寫作目的，寫作者要對自己的寫作對象及寫作要求有清晰的認識與了解，并積極思考解決問題的辦法。這些思維活動就是寫作準備，是整個寫作過程中必不可少的環節。中學語文寫作教學的目的是培養學生的寫作能力，提高學生的寫作水平。然而，目前多數寫作課仍基于文體知識與個體寫作經驗，對學生寫作過程的失誤缺少干預，特別是缺少對寫作準備階段的符合科學規律的干預。重視命題與講評而輕視寫作準備，有指導而無準備，就是當前寫作教學中一個較突出的問題，是不少作文課堂的“軟肋”。這導致很多學生忽視了寫作前的準備過程。研究表明，初學寫作者與熟練寫作者間的差距之一就是初學者在寫作前缺少甚至沒有準備。沒有寫作準備的學生在寫作文時往往拿起筆就寫，“腳踩西瓜皮”，寫到哪里算哪里，結果寫出來的作文不是內容空泛，缺乏章法，就是下筆千言，離題萬里。

事預則立，不預則廢，寫作亦是如此。為改變學生寫作文時忽視寫作準備的狀況，我們通過開展語文教學改革，在反復實踐的基礎上逐步摸索出一條用元認知策略改造寫作教學的新途徑。

元認知，是一種學習策略。它是美國心理學家費拉維爾在上世紀70年代提出的，在世界各國教育教學領域已經得到了廣泛應用。元認知又叫做“對認知的認知”，是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識及對這些方面的計劃、監控和調節。元認知訓練的方法很多，根據其原理及學生的實際寫作水平，我們將學生的元認知訓練過程分為兩個階段：第一階段，教師講解元認知策略的作用與意義，讓學生了解元認知的價值，取得學生對元認知策略的認同；第二階段，采用寫作準備自我提問單和小組合作互相提問法等策略，將元認知理論轉化為可操作的具體策略，通過反復訓練，不斷強化，逐步提高學生的元認知水平，進而實現寫作中學生對元認知策略的自動化運用。

一、寫作準備自我提問單

我們在訓練中首先采用的元認知策略是獨立完成寫作準備自我提問單。

自我提問單是在元認知訓練中普遍采用的一種策略。教師通過提供一系列供學生自我觀察、自我監控、自我評價的問題單，不斷地促進學生自我反省而提高學習特別是問題解決的能力。我們根據自我提問單的設計原理，結合學生在寫作中出現的突出問題，編制了一份適合學生獨立完成的寫作準備自我提問單，要求學生在每次作文前都要獨立完成。

《寫作準備自我提問單》具體包括以下內容：

（1）作文題目的審題關鍵是什么，寫作要求有幾條？

（2）我想論述什么觀點或表達什么情感？有新意嗎？

（3）與題目有關的材料有哪些？還有哪些更新奇的材料？

（4）哪些材料可以論證我的觀點或表現我的情感？哪些作為主要材料？哪些作為次要材料？哪些詳寫？哪些略寫？

（5）我按什么順序來安排這些材料最能論述觀點或表達情感？

我們編制的寫作準備自我提問單在實際操作中有三個明顯的優勢：①可以逐步糾正學生以往寫作文不審題或草草審題的毛病，引導學生養成先構思后寫作的習慣，以達到審題有深度、立意有新意的目標。②讓學生將長時記憶中的寫作素材呈現出來，便于寫作中使用，減輕了工作記憶的負擔，避免了因遺忘而產生的失誤，使整個寫作過程更為暢順。③可以讓學生形成對寫作過程進行自我監控、自我調整的意識，及時發現寫作中出現的離題、偏題及材料使用不當等問題并且立即進行修正。

此外，在實際的教學過程中，為達到預期的效果，教師也需要注意操作上的兩個細節。

第一，教師一定要教給學生填寫自我提問單的方法，以清晰的示范讓學生了解具體操作要求。學生一開始往往不知道如何表述觀點或材料，教師就要及時教給最為簡潔的形式。例如，寫“踮起腳尖”這個題目，學生不知如何表述論點，教師就要將自己的表述展示給學生，告訴學生這個題目的審題難點是理解“踮起腳尖”的象征意義，寫在自我提問單上的觀點可以表述為“想實現更高的目標需要付出努力”。又如，學生不知道如何表達與題目有關的材料，教師就要教給學生“何人做何事”，并給出“蘇秦懸梁刺股苦讀”“項羽破釜沉舟”等具體范例。

第二，教師要引導學生對寫作準備內容積極地進行自我評價。在寫作準備自我提問單上有兩個問題，“（觀點或情感）有新意嗎”“還有哪些更新奇的材料”，這都是引導學生進行自我評價的問題。但是，學生在答題時往往會簡單地寫上“有”或“沒有”。這反映出學生缺乏對自己的觀點與材料進行評價的習慣或勇氣。教師此時一方面必須鼓勵學生直面自己的不足，勇于自我評價，另一方面就需要采用小組合作互相提問法來進一步實施元認知策略的訓練。

二、小組合作互相提問法

小組合作互相提問法是一種通過大聲報告思維過程、互相問答等形式開展訓練的元認知策略。它針對寫作準備過程中的難點，讓學生以小組合作的形式來練習自我監控與自我評價，以獲得有關的體驗。

小組合作互相提問法的特點之一是組織形式。課前，教師根據班級學生的語文學習程度實施分組，按照強弱搭配的原則，將學生4～6人分為一個小組，并任命1名學習能力較強的學生為組長。全班分為8～9個小組，在學習活動中組員向組長負責，組長向教師負責。這樣，雖然班級學生人數眾多，學習活動的開展也能井然有序，不至于出現管理混亂的局面。

小組合作互相提問法的特點之二是交流形式。在完成自我提問單后，組長讓組員輪流大聲報告出自己的思維過程，然后把自己解決問題的思考過程告訴組員。如果組長的解決方法與組員不同，組員需要把組長的方法記錄下來，供下次作文訓練時使用。

小組合作互相提問法的特點之三是問答形式。我們借鑒了鳳凰衛視“一虎一席談”節目的多方辯論方式，在互相提問的環節中采取了“一問多答”的形式，對自我提問單中第2、3題涉及自我評價的部分展開“頭腦風暴”。

組長先提出問題“你論點的新意在哪里”或“哪些是你認為新奇的材料”，要求組員輪流對這個問題講出自己的答案，組長負責記錄并進行追問，組員可以為自己的答案提出理由或進行補充。例如，關于作文題目“踮起腳尖”，組長提出有關材料的問題，組員在聽取其他人回答時也反思自己的材料，在材料的“新”上大做文章，列舉出“時間新”“觀念新”等諸多理由，補充了諸如“刀鋒戰士——南非殘疾人運動員皮斯托留斯參加倫敦奧運會”等時效性強的材料。

反復開展小組合作互相提問訓練，不但可以讓學生優化思維過程，提高解決問題的能力，而且可以培養學生進行自我評價的意識并逐步形成自我評價的習慣，可謂一舉兩得。

通過前后比較，我們發現，在實施寫作準備元認知訓練后，學生作文的質量有了顯著提高。過去學生作文中經常出現的跑題、偏題現象已經基本消失，而作文內容也較過去有了很大改善，材料豐富、內容充實的作文比例大大提高了。

同時，需要特別指出的是，經過規范的過程性訓練，元認知策略可以在學生頭腦中達到自動化程度，但前提條件是教師要給學生提供大量練習機會并給予積極反饋。

參考文獻：

[1]杜曉新.元認知與學習策略.人民教育出版社，1991-10.

[2]劉學蘭，何先友.中小學生學習輔導.廣東高等教育出版社，2004-06.

（作者單位 廣東第二師范學院番禺附屬中學）

編輯 馬燕萍