社會工作知識的學與教過程

摘 要：我們既要從宏觀上討論社會工作教育的發展方向及模式，也要從微觀入手分析其日常教學實踐。以日常教學實踐為視域，通過反思日常教學實踐中脫離情境學習和虛構情境學習的弊端，提出了在真實情境中學習社會工作知識的觀點。認為情境視角下的社會工作知識學與教過程是采取學徒制方式進行，依次循序分為合法理階段、周邊參與階段和獨立成長階段。

關鍵詞：情境學習；社會工作；社工教育

中圖分類號：C916 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）36-0078-04

一、問題的提出

2012年中組部等19個部委聯合下發《社會工作專業人才隊伍建設中長期規劃（2011-2020年）》以及黨的十八大報告強調了必須加強社會管理人才隊伍建設以提高社會管理科學水平，這使人們注意到自從黨的十六屆六中全會提出“要建設宏大的社會工作人才隊伍”以來，中國政府把社會工作教育和人才培養體系建設擺到了更加突出的位置。

與此同時，社會工作教育也成了學術界關注的熱點。對于當前我國社會工作教育的發展現狀及面臨的問題，學術界上有兩種主流論述，即“超前論”和“滯后論”。“超前論”認為對比西方社會工作的發展路徑，中國社會工作教育明顯是超前于專業實踐的，即“專業教育先于專業實踐”[1]。“滯后論”則指出中國社會工作教育在其具體實踐內容上發展滯后[2]。教育的滯后具體表現在：成熟的理念尚未形成；課程模式缺少實用性和批判性的基本要素；學生興趣與社會需要尚未有效結合；系統的課程評估制度尚未建立；教學方法偏于單向傳輸；倫理教育面臨諸多方面的挑戰與張力；實踐教學缺乏規范的督導制度；師資的專業度不高；本土性教材缺乏等[3]。

無論“超前論”或“滯后論”，均意味著社會工作教育與專業實踐本身不在同一發展軌跡上。社會工作教育怎樣才能與專業實踐同步發展并相互促進呢？伴隨著政府購買社工服務的范圍和份額不斷增加，社會工作的專業實踐越來越被社會服務領域的實務人士所關注以及詬病，被部分公眾質疑是浪費公共財政，甚至會被政府認為不足以承擔基層治理的重任[4]。社會工作專業實踐中面臨的重重挑戰進一步使得以社會工作教育為題的討論迅速升溫。古學斌提出了社會工作教育要以三重能力建設為目標，分別是學生與教師在教學過程協同成長，學生在服務民眾時與民眾協同成長；周沛針對社會工作教育以學術性還是實務性為重的矛盾，提出社會工作教育應主張“結合微觀和宏觀”、“結合實務性與學理性”、“結合介入性與嵌入性”；馬良認為要構建“實習、教學和研究”三位一體的社會工作實習基地；張敏杰建議學校與社工機構聯合督導學生[5]。此外，也有學者提議高校與社會服務部門合作共建“實務導向”型社會工作教育[6]或借鑒臺灣社會工作教育的經驗為大陸社會工作教育注入批判、自主與多元的元素[2]等。

然而，上述討論側重于從宏觀上反思中國社會工作教育的發展方向、為構建社會工作教育的整體模式獻策，但對于日常教學實踐的貢獻卻仍顯不足，像諸如教師應該如何教、學生應該如何學才能有效掌握社會工作知識等此類實踐性較強且普遍存在的問題在學術界上未得到充分討論。相比之下，臺灣及西方很早就從微觀上反思社會工作教育問題。曾經社會工作教育無用論在臺灣及西方國家盛行，宋麗玉將這種論調的出現歸結為三種原因：一是來自于實踐的挫折感；二是對理論的不熟悉；三是不知如何運用理論[7]。西方學者也關注到社會工作知識難以應用的教育問題，其中Payne解釋說這可能是由兩種情況造成，第一種情況在于社會工作理論幾乎是從其他學科中借鑒過來的這個事實。由于這些理論不是為社工而首創的，所以很難應用于社工的實踐之中；第二種情況是社工沒有接受到足夠的教育和訓練去有效地運用這些理論[8]。宋麗玉和Payne的觀點啟示我們，社會工作教育的問題也可能出現在微觀層面的教學實踐上，我們既要從宏觀上討論社會工作教育的發展方向及模式，也要從微觀入手分析其日常教學實踐。因此，本文選擇將研究視域放置于社會工作教育的兩個主體——教師與學生身上，結合筆者自身教學經歷，反思日常教學實踐中學生與教師的學與教過程，以期探索一種基于情境學習視角的社會工作知識學習路徑，從而對社會工作教育的發展研究提供借鑒。

二、脫離情境學習和虛構情境學習的反思

（一）社會工作知識的脫離情境學習

不少學生及前線社工反映很難在日常社工服務工作上運用從正式學習（課本或課堂學習）中獲得的理論知識。類似問題的產生是因為源于正式學習的經驗通常是脫離其情境的[9]，社工學生對于理論由接觸到熟記幾乎整個學習過程是發生在教科書或教師的講義上，將專家或前人提煉出的經驗簡化為一些孤立的事實或命題來閱讀（死記硬背）。然而，這種在很大程度上脫離情境并簡化知識的學習，促進的是學生對知識的刻板的、未完成的和膚淺的理解。這種學習方式雖然能夠幫助社工學生順利通過考試，卻不利于他們將這些理論知識運用于工作中。學生往往能記住“是什么”，卻不懂得“如何做”，造成的后果要么知與行脫節，要么出現高分低能現象，進一步令到社工學生在社會工作實務工作時難以運用所學。筆者將這種社會工作知識的學與教方式稱為“脫離情境學習”，其最主要的特征在于學與教過程中忽略了社會工作教材或書本上的專家知識（理論知識）應包括其應用的情境脈絡，從而分離了知識來源、基本假設、主要觀點等與其實際應用的情境[10]。

（二）社會工作知識的虛構情境學習

另一個常見的社會工作知識的學與教方式是虛構情境學習。虛構情境學習與脫離情境學習不同，它將知識與其產生的情境聯系在一起，只不過這個情境是虛構出來的，而非真實發生。譬如，某些社會工作教學課堂上安排的角色扮演活動所采取的則主要是虛構情境學習。這種學習通常是由教師提供一個案例情境，然后將學生分為兩人一組進行角色扮演，一人扮演案例中的社工，另一人扮演案主，以此來使學生一步一步地在虛構的個案面談里實踐所學的理論知識。最后，教師邀請部分學生進行公開表演，并與學生們一起點評、交流。

然而角色扮演中所發生的情境并非真實發生，而是通過刻意的扮演虛構出來的。經過虛構而創造的情境學習，其學習質量和效果很可能不如預期，學生只有在真實情境中從事真實任務才能掌握到專業技能[9]。究其原因，一方面是虛構的情境難以確保與真實一致，現實中的情境受到諸多因素影響，可能一個因素的變化就會影響全局形勢的改變，因此仿真的難度太高以致所學難以匹配實際情況；另一方面是虛構情境學習無法避免受到一些扮演者的主觀因素影響。譬如，扮演社工角色的學生自認已經遵照理論方法進行實踐運用了，對方即扮演案主角色的學生理應是相對應地做出某種行為表現以示回應的（即理論方法的介入產生效果），可事情卻未必是預期般發生。反而，扮演案主角色的學生可能有意令扮演社工角色的學生難堪，以致虛構的面談過程可能演變為學生之間的較勁，從而難以評估學習效果。

（三）對脫離情境和虛構情境學習的反思

脫離情境和虛構情境的學習在社會工作發展初期有其合理性和必然性。第一，雖然社會工作學科更強調技術性和操作性[11]的技能知識，但也含有部分資訊性知識（如社會工作發展歷史），而后者對知識的情境性要求不高；第二，中國的社會工作專業教育先于專業實踐，意味著在專業發展初期不單學生缺乏參與真實情境和案例的機會，連教師也普遍缺乏專業訓練；第三，出于倫理考慮，有時學習是難以在真實情境里發生的，譬如案主的自殺行為的危機介入以及家暴干預等，甚至出于對案主的高度負責，即使是一般的案例，也是不大可能讓學生一邊介入一邊學習。

然而，隨著社會工作實務的快速發展，上述脫離情境和虛構情境的學習在當前形勢下已不能滿足社會工作專業教育和人才培養的需要。原因是：相比于脫離情境或者虛構的情境，教師應該爭取現實社會工作實務發展形勢以創造機會讓學生在真實情境里學習。另外，關于倫理上允不允許學生在真實情境里學習這個問題，事實上這是一個虛假問題。譬如學踢足球，所謂真實情境的學習就是在足球場上帶球學，但是讓學員先學踢毽球也算是在真實情境里練習顛球技巧，折返跑訓練也是鍛煉踢足球所需的體能和爆發力，讓學員參與團隊協作活動也屬于培養學員默契等。由此可見，此真實情境并不一定是彼真實情境，同樣的道理也適用于社會工作知識的學與教。

三、情境學習：在真實情境中修煉專業技能

在真實情境里學習的想法取自Brown、Collins和Duguid等人于1989年提出的情境學習，本文突出“真實”二字是為了與虛構的情境學習區分。情境學習是指在要學習的知識、技能的應用情境中透過實際操作來學習的方式。也就是說，人們要學習的東西將會實際應用在什么樣的情境中，那么就應該在什么樣的情境中學習這些東西[12]。

為什么要這樣學習？最早將情境學習運用到課堂的是杜威，他在1899年在其著作《學校與社會》中提出一切學習都來自經驗，要把社會搬到學校和課堂中[13]，這是情境學習觀念首次被納入學與教過程。1929年懷特海在《教育目的》一書中進一步解釋，傳統課堂上學生以分隔認識和實踐的學習方式所學到的是“惰性知識”——只能用于回答學校里測驗項目的知識，但當學生試圖用這種知識去解決問題時，這些知識就難以起作用了[14]。情境學習理論體系于20世紀80年代末初步形成，當時研究者在對傳統的將認識和實踐分離、無背景、無情境的教學觀點發起挑戰中，逐漸形成情境學習的理論思想。代表人物如Brown、Collins和Duguid等歸結這些思想，他們指出知識是離不開活動的，需要在情境中進行學習，理由是知識不能被看成可以被打包的、由一個人傳遞給另一個人的實體，因而學習也就不能被簡單視為是把抽象的、簡化的和去情境化的知識從教育者傳遞給學習者；反而，知識是情境性的，滲透在特定的社會文化和自然環境中，因此學習者必須處身于一個特定的情境中，通過真正的實踐才能獲得知識[15]。

以上述情境學習理論思想為基礎，1991年萊夫和溫格進一步探討如何將情境學習的理論操作化。他們認為理解情境學習如何操作需把握三個概念：實踐社群（community of practice）、合法理的周邊參與（legitimate peripheral participation）和學徒制（apprenticeship）[16]。首先，何為實踐社群？萊夫和溫格認為在一段時間的真實情境實踐里，人們不單獲得了知識和技能，人與人之間、人與活動以及世界之間的關系也會形成一種實踐社群。實踐社群的成員，會根據他們的工作，以及工作對其生活和社群的意義，分享彼此對事物的共同理解和信念[16]。換言之，實踐社群是“一群追求共同事業，一起從事著通過協商后的實踐活動，分享著共同的信念和理解的個體的集合”，而知識是受到群體的文化和共同活動影響的。其次是合法理的周邊參與。何謂合法理？萊夫、溫格將其定義為隨著時間的推移和新手的知識及經驗累積，新手合法理地使用實踐社群資源的程度[16]。周邊參與意指社工新手先從外圍（非重要）的工作開始，圍繞著負責重要工作的重要成員從做中學習，隨著技能的增長，才被允許做重要的工作。最后是學徒制，這是一種流行于前工業時代的師傅帶徒弟的教學方式，在那個以手工制作為主要生產方式的年代，老師傅大致上都要經歷這樣的專業修煉過程：在手工制作坊拜師學藝，成為一名學徒——在師傅身邊打下手，幫助完成產品，獲得收入，同時跟師傅學習技能——學藝有所成，能夠離開師傅自立門戶。由此可分析學徒制的主要特點是，徒弟跟著師傅一起做項目，能夠在獲得收入的同時從做中向師傅學習，因此對項目所創造的成果擁有分享的權利以及對學習有較強的參與感[17][18]。

總的來說，實踐社群、合法理的周邊參與以及學徒制這三個概念啟示我們，情境學習是采取學徒制的方式進行，徒弟拜師學藝等同于師生團隊構成的實踐社群，在實踐社群里徒弟由一名新手成長為一名熟手的學習過程按照事件發展先后順序為三個階段，合法理——周邊參與——獨立成長。以一名社工學生成長為一名技能嫻熟的社工為例，學生不是在課堂上學習一套抽象的概念系統，然后用于實踐活動。反而，學生是加入由教師和學生構成的實踐社群里，一邊學習一邊運用所學以參與教師負責的實踐項目。這個過程中，學生的專業修煉經歷三個階段：首先，學生在合法理階段里通過與實踐社群其他成員互相學習、共同建構對知識的共同理解和信念，逐漸適應和融入實踐社群的文化、知識和信念體系；其次，建構了共同的知識基礎后，學生在周邊參與階段里能夠以助手兼徒弟的角色一起參與教師的項目，一開始參與項目的非重要工作，隨著技能的提升而逐漸增加參與重要工作的分量；最后的獨立成長階段指在教師的教育指導下學生全程參與項目實踐，甚至能夠離開教師獨立運用專業技能來實踐項目。

四、情境學習視角下的社會工作知識學與教

綜合上述觀點，筆者認為在真實情境里學習社會工作知識可以采取學徒制的方式進行，社工學生和教師既是師生關系，更是師徒關系。學生們與教師組成實踐社群，在實踐社群里學生與教師的學與教過程按照合法理階段——周邊參與階段——獨立成長階段進行。為了更好地闡述這個學習過程是如何在真實情境中發生的，下面的分析會輔以筆者與學生的實際學與教過程。

（一）合法理階段

以個案工作中人本主義模式的無條件積極關注學與教為例。要做到無條件積極關注，社工需要懂得有效聆聽，而有效聆聽的基本原則是眼睛、耳朵、頭腦和嘴巴要并用：眼睛看到別人的身體語言和表情，耳朵聽到別人的講話內容和語氣，頭腦要分析眼睛和耳朵所接受的信息，嘴巴還要適時地回應別人。根據情境學習的操作框架，在合法理階段里學生的主要任務是學習這種方法的基礎知識。于是，筆者首先與學生經過互相分享以達到對這些基本原則的共同理解，然后將學生放置一個真實情境里以實踐這個方法。這個情境是學生分為三人一組，輪流傾訴發生在自己身上的一件傷心的往事。這個情境因為是發生在學生自己身上的，并且是現場即時傾訴，因此它與虛構情境不同，它可以當做替代社工案例的真實情境。在這個情境中，每個學生在小組中分擔不同角色：一個學生觀察別人的身體語言和表情，第二個學生記住別人表達感受的詞語，第三個學生關注別人的語氣。當所有學生都傾訴完后，筆者要求學生輪流說出自己在活動中所觀察的內容，大家分享不同角色所實踐的無條件積極關注，以互相學習來構建共同的知識、文化。再者，筆者會在某個學生分享時不定時地邀請其他學生說出他對那個正在分享的學生或者其他作為聽眾的學生的身體語言、表情、表達感受的詞語和語氣。這種突如其來的情境，相比學生輪流傾訴傷心往事的替代情境，是正在發生中的情境，讓學生能夠在做中學習及思考，往往也更能調動學生學習的積極性和創造出更為真實的情境學習。

（二）周邊參與階段

在周邊參與階段，筆者組織學生前往社工機構參與由筆者負責的社工服務項目。這個階段里，學生和筆者組成了實踐社群。經過合法理階段，學生們具備了無條件積極關注的基礎知識，并透過替代情境學習實踐了這個方法的操作過程。但在學生真正運用這個方法來進行個案面談之前，筆者會通過播放個案面談視頻①以及借助單面鏡個案工作室②來讓學生觀察、思考及討論在真實案例情境里社工是如何運用這個方法的。然后，隨著學生知識不斷積累以及在討論中取得進步之后，學生可以在征得案主同意的前提下，跟隨筆者一同與案主開展面談，一開始學生只是坐在一旁細心觀察筆者的示范，之后逐漸地在筆者指導下主動與案主進行部分面談工作。面談結束之后，筆者即時組織參與面談及未參與面談的學生共同討論面談情況和學生表現，并增加學生下一次面談時的實踐任務。需要特別指出的是，在周邊參與階段里，一方面實踐社群面對的是真實情境，因此教師和學生的分享必須是具體而清晰的，才能言之有物并形成實踐社群的文化、產生實踐社群內部的“行話”或按照內部標準來從事專業實務；另一方面由于每個人的學習能力不同，實踐社群成員的技能水平可能會參差不齊，這正好構成了新手與新手的水平互相學習以及新手與熟手之間的垂直互相學習。

（三）獨立成長階段

最后是獨立成長階段。此時，學生可以脫離教師，獨自進入真實的個案面談情境中，透過親身體驗和從做中學習來鞏固所學以及發現、學習新的知識。往往這個階段里，學生依舊將個人的修煉經驗與實踐社群尤其是教師分享，但隨著學生實務經驗和反思學習的不斷積累，學生更多的是自己不斷體驗和反思從而提升自己并運用到下一個體驗中，依次循環學習。

五、結語

在真實情境中學習社會工作知識的提出是一個初步嘗試，旨在提供一種不同于以往社會工作知識學與教的思路，但其實目前我國大多數社工學生在其理論方法的學習路上或多或少結合了情境學習的理念，比如學生走出校園，走進機構里實習。本文關注這個現象，并更為著重地分析了情境學習的框架以將社工學生及教師的社會工作知識學與教過程整合起來，為提升社會工作教育的日常教學實踐提供一個反思視角。當然，社會工作知識體系博大精深，情境學習如何與之產生更為深層而緊密的聯系，從而使得社工學生的知識學習更為有效，這個課題則更具重大意義和挑戰性，有待研究者進一步探討。

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