西北地區新課程理念教學實例分析

摘 要：以甘肅省高中新課程改革為背景，通過參與甘肅省天水市武山縣高中新課程理念實踐課，分析高中教師在課堂教學中實施新課程理念的具體情況，重點突顯學生在新課程教學過程中的主體性地位與價值。針對具體案例指出西北地區教師在新課程理念實施過程中存在的問題，力求從尊重學生主體性地位、發揮學生主體性價值的角度分析問題，從而提高教學質量，培養學生的創造性思維。

關鍵詞：新課程理念；主體性；價值；實踐

中圖分類號：G521 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）36-0287-03

在課程改革實施的十年間，教師作為改革的實施者，經歷了理念的學習、嘗試，到逐步領會并運用到實際課堂教學中，在不同的實施階段，學生的學習方式與學習效果發生了不同程度的變化，同時也引發了相關的問題及挑戰。由于我國西北地區的區位因素和經濟發展落后的實際情況，教育理念、教學方法等落后于東中部地區，因此新課程理念在西北地區剛剛推行。新課程理念實施情況如何，我們做出以下探討。

一、理論探討

提案：新課程理念踐行的主體是學生，在課堂中，教師的主要任務是調動學生學習的熱情和思考問題的積極性，引導學生充分發揮主觀能動性。怎樣調動，如何發揮，是教師和學生共同面臨的難題。今天教研組活動討論的主題是：通過活動或小組討論等方法轉變學生在課堂中的地位，由被動變得主動，將課堂歸還于學生，充分實現其價值。

A老師：這種提案很好，符合新課改理念，但實施起來難度很大，尤其是對這堂課所需要活動的設計。首先，巧妙地設計是這堂課成功的前提。活動素材不僅要貼近課堂內容，更要貼近學生生活；活動環節要緊湊，要連貫，不能使學生思維偏離課堂教學內容；活動目的要明確，每一個環節都要有目的，通過活動啟發學生理解課本中抽象的理論知識。活動時間要適中，不能過長，也不能過短。時間過長導致學生心理處于長期興奮狀態，誤認為活動的目的就是嬉戲，這只是說部分同學。時間過短又會挫傷學生的積極性，感覺意猶未盡就戛然而止。其次，對教師的業務能力要求較高。不僅要求具備過硬的專業知識，還需要較強的組織能力。思維要敏捷，既要考慮宏觀布置，也要注意活動細節，既要考慮各個活動環節的連貫性，也要注意每一個發言者的行動與言語。感情要豐富、細膩，照顧到每一個學生，不能讓某一個學生脫離集體。因為這不像傳統的授課方式，老師在課堂中講，學生只要認真聽課，就沒有大的問題。如果要穿插活動，某學生被脫離團體，不僅給學生心理造成傷害，還會挫傷學生學習的積極性。因此，要因材施教。

B老師：新課程理念的實施僅僅是一個口號，沒有實際意義，尤其在我們西部地區。大家在實際教學過程中，都在使用傳統的教學方法授課。學生從小就被動地接受，老師說的就是真理，在生活中最聽老師的話，已經習慣了“填鴨式”的教學方法；老師也嫌麻煩，只要交好了，學生明白了，成績提高了，家長也對學校、對老師認可了，就足夠了！

C老師：通過活動的確能促使學生的思維集中于課堂，由被動地接受轉為主動思考和理解。可惜一節課只有四十分鐘，課程內容復雜，知識點較多，搞了活動就不能按時完成教學計劃，就會忽略考試中要考的一些知識點。有時候學生活動討論的結果偏離教師所要的答案，甚至偏離于教材內容，屬于一些和課堂內容無關的話，但也有一定的道理。這樣老師很被動，想方設法要把學生的思維拽回課堂。

D老師：前面老師說的都很有道理，我一直想實踐一次，但準備好了，心里又迫于各方壓力，不敢嘗試……

筆者感悟：人最重要的是思維活動。人與動物、人與人之間最大的差別就是思維方式的不同，即思考問題的角度、思考問題的廣度和深度不同。只有會思考了，才會強化自我認知能力，從認識自我轉向認識客觀事物，認識人與自然的關系，理解主客體之間的關系，將思維能力轉化為總結知識、演繹知識的能力，即學生形成了自己獨特的思維方式。因此，將課堂歸還于學生，老師的核心任務是如何引導學生自己思考問題、解決問題。針對不同的學生，用不同的方法，引導其從不同角度解析問題。老師一味地講解、灌輸，與其說是“傳道授業解惑”，毋寧說是對學生思維的“強奸”。“灌輸是教育者為達到一個固定的目的而采用強制的非理性的甚至是‘權利主義’的手段和措施，而不管受教育者是否愿意或是否有能力接受。”[1]正如林海亮在《正面教育論》中所言：“灌輸式的教育，學生的主體地位是不會得到承認的，學生的主體權利是不會得到尊重的，學生主體性的發展空間是完全被剝奪了的。”[2]

從討論中，我們可以發現，老師們的苦衷有客觀因素，也有主觀因素。主觀因素包括學生對這種學習方法很陌生，部分學生功底較弱，根據建構主義理論無法再繼續思考課程中問題，缺乏創造性思維。老師的專業素養不是很高，對新的教學理念不能深入理解和實施。也有學校教育教學、管理制度的不完善、高考指揮棒的制約、應試教育長期發展所遺留的毒瘤等等客觀因素。針對不同老師的發言，我們試問：可愛的孩子們為什么從幼兒園到現在始終沒有放棄學業？因為他們有自己的理想！他們對他們未來的人生路也有規劃！這難道不是思維？拷問：你不是學生，你怎么知道學生沒有思考問題的能力？是自我的臆測還是運用心理學分析或科學的調查分析？

教育的主體是學生。教育者不能將自己的主觀意志強加給受教育者，如果這樣，教育的主體性功能就被異化了，學生被動地成為客體，僅僅是一種象征性的價值符號。造成這種問題的原因不只在于學生，也在于老師。學生在課堂中處于“劣勢”（知識儲備），相對老師已經否定自我，認同老師；老師也正好忽視學生的思維能力，過于自信地扮演主體角色，沒有認真培養學生的思考問題的能力。老師忽視培養學生思考問題的能力，迫使學生在課堂教學過程中失去了主體性價值。正如傳統教育工作者在沒有試水游泳之前，就說水很深，會淹死人，何哉？著名教育家杜威批判傳統教育“學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。”[3]31教育者可以刪除或略講一些學生易懂的知識點，重點組織學生思考自己不能解決的問題。但也不能拘泥于大綱，拘泥于課本，拘泥于學校的制度等等。“書籍，特別是課本，乃是過去的學問和智慧的主要代表，而教師們的機能則是使學生同教材有效地結合起來。教師們是傳授知識技能和實施行為規則的執行者。”[4]“作為一個教師，他并不關心對他所教的科目增加些新的事實，提出新臆說或正是它們。他考慮的是科學的教材代表經驗發展的某一階段或狀態。他的問題是在引導學生有一種生動的和個人親身的體驗。”[3]81我們應當注重老師的教學，學生的思考回歸于生活。杜威在論證“教育及生活”這一命題時，曾舉過一個例子。一個兒童將手指伸進火焰，如果他不將“伸手指”的活動和“被火燒痛”聯系起來，這只能說是活動，而無經驗。如果將“伸手指”的活動和活動的結果，即“被火燒痛”聯系起來之后，才算有了經驗。因為只有有了這種聯系，學生才能預見作用于類似環境的結果，并能據此來改變今后的活動方式。

新課程理念的核心是“新”。新的釋義可以從不同角度去理解：（1）新的“主體”。在課堂教學過程中，學生占主體地位，教師占主導地位；（2）新的“方法”。改變“老師講，學生聽”的傳統教學模式，形成新的“學生講，老師評”的新課程模式；（3）新的“目標”。培養學生學習的興趣和思考問題的能力，而非死記硬背本課所學習的內容。杜威提出“教育即生長”，特別強調興趣，認為“興趣是任何有目的的經驗中各種事物的動力，不管這些事物是看得見的，還是呈現在想象中的。”[5]同時，會思考，標志著學生的思維在改變，在發展，也就會用同樣的思維思考其他學科，用獨特的思維體會自我意識、自然界的規律、人與自然的關系及人生發展等問題。這不僅培養了學生的學習能力，也培養了學生對生活的認知與反思。因此，新課程理念應該著重培養學生的興趣和思考問題的能力。會思考，才會有“創新”。

沒有先例，就要摸著石頭過河。如同我國的改革開放，為了避免大幅度、大面積改革給社會帶來的沖擊，實行由點到線到面的改革歷程，建立特區搞實驗，從實驗中找到適合自己的發展之路，這就要做好犧牲的準備。新課程也一樣，要想找到適合自己學生的學習方法，培養學生學習及思考問題的能力，那么就必須要實驗。實驗就有成敗，就會出現問題。相反，問題是“引起反思的教學情境中有較為明確的、激烈的矛盾沖突。這種沖突，通常處于已知與未知、舊知與新知的交接點上。”[6]它反映教師對教學情境有較為具體、清晰而深刻的認識。因此，新課程理念的踐行，成功了最好不過，失敗了也是另一種意義上的成功。一節課失敗不代表永遠的失敗，一個人實驗的失敗并不代表所有人的失敗。這節課或這位老師當前實驗的失敗并不重要，重要的是教師對自己教學方法開始探索，對教學的主體充滿了信心，讓教學的主體“享受了春日清晨最燦爛的光芒”，旭日東升，希望滿載！正如哲學家柏拉圖“洞喻”學說中，人從山洞中看客觀世界，自己沒有什么特殊性，與其他客觀事物一樣。而當借著一絲光線，或走出山洞看客觀世界，才會發現自己的特殊性，自己存在的價值。一節課失敗了，老師就會反思自己與學生怎么交流，教學方法在哪些方面需要改進，才能更好地適應學生。教學反思是教師以復雜的教學情境中困惑與驚奇的現象為起因，對教學行為及其背后的理論和后果進行反復的、持續的、周密的思考，從而賦予教學活動的意義，尋求改善實踐可能方案的過程[7]。學生的思維受到觸及，“生銹”的大腦開始新一輪的磨合，并主動思考。即使思考的角度出現偏差，思考的廣度、深度不夠，但只要學生有了思考問題的意識，老師抓住時機糾正偏差，循循善誘，逐步培養學生思考問題的興趣。因此，邁出這一步，就是前期階段的勝利。所以，沒有勝敗之說，而是老師是否有睿智和膽量去嘗試。

二、實踐檢驗

參加了M學科的集體備課活動，特別關注E老師。他對新課程教學方法特別感興趣，但迫于學校、身邊同事等方面的壓力，不敢實踐。通過多次接觸，多方鼓勵，他答應嘗試了一節課。這位老師所講內容為高一政治人教版第一冊《股票、債券與保險》，從課程設計上可以看出明確的教學目標：讓學生學會各種投資理財的方法。

案例設計：假設老王買彩票中了30萬大獎，怎樣處理這30萬？由8位同學扮演不同角色：老王、妻子、兒子、股票專家、債券專家、介紹保險的好友、儲蓄人員、賣彩票的工作人員。8位同學來自8個小組，代表小組討論后發言……活動開始，老王中獎，興高采烈，回家后妻子、兒子建議各種理財方法，意見不一致，“錢到底怎么花”的問題沒有解決；老王只有上街咨詢各種理財專家，得到不同答案，老王依然郁悶，但相比剛中獎，心中明朗了不少……各小組開始點評，反駁其他小組的觀點，繼續闡明和論證本小組持有的觀點。

聽完課，讓我感受到學生思維的巨大力量，這是一堂成功貫徹新課程理念的課堂。首先，教師布置任務，學生就想辦法完成任務。在完成任務的過程中，學生就自覺預習了所學課程，養成學生預習的好習慣。其次，學生因為角色，充分融入課堂，學生的思維得到了充分發揮，將簡單的知識早已內化，將復雜的知識因為思考、辨析變得有條有理，對重難點知識也有了自己的理解，在角色扮演和小組討論、辯論時，將不懂以及難懂的知識點暴露了出來，有利于老師針對性地解決問題。第三，學生的主體性價值得以展現，從活動的氛圍中可以明顯體會到，學生很感興趣。完全融入角色，滿足感很強，因為學生的主體地位得到尊重；第四，解決了傳統教學方法隱性的重難點問題。傳統教學中常常解決重難點問題，但這些問題僅僅是老師預設的問題，并不是學生真正意義上遇到的重難點問題。而新課程的教學方法將課堂交給學生，學生表現，將自己所理解的重難點顯現出來，老師可以明確地針對問題解決問題，既不浪費時間，也可提高效率。學生輕松地學，老師輕松地教，師生關系在問題的探討、交流、解決中變得更加融洽。第五，學生自導自演，強化了其組織能力、思維能力及團隊意識，從生活中體驗所學知識；老師重在組織，發現漏洞，及時修正錯誤觀點，解析學生面臨的重點與難點。

三、啟發

1.理念的人本性

在新課程理念中，必須牢記一句話：“人永遠是目的”。這是全部教育活動的出發點和歸宿。在任何問題情況下，我們必須始終把人作為目的而非手段，這是維護人類尊嚴的基礎。學生的發展永遠是教育活動的目的，也是教師專業化發展的目的；任何時候，我們都不能把學生當成手段。

新課程踐行中，應當體現對學生生命價值的尊重，應當充滿生命的活力和動感，應當凸顯學生的主體性價值。盧梭講過一句話：“教育必須順其自然！”新課程改革突出了以學生為主體的思想，學生不僅是教學的主體，也是教學資源、動力資源；不僅是受教育者，也是自我教育者。

在發揮學生的主體作用方面，有三個互動需要關注。一是師生互動；二是生生互動；三是教師、學生文本之間互動，三者之間形成一個完整的溝通過程。我們要改變教師享有話語霸權、學生在課堂上失語的現象。教師要善于挖掘對話中的新意，創造生成性的教學。心理學家馬斯諾說：“只有在真誠、理解的師生人際關系中，學生才敢于和勇于發表見解，自由想象和創造，從而熱情地吸取知識、發展能力，形成人格。”這種關系的形成和氛圍的創造是至關重要的。

2.價值導向性

在社會急劇變革時期，人們的生活形態、生活方式、工作方法、人際關系等，無不在急速變遷中，這些變化都會對青少年思想產生很大影響。為了開發學生的智能，我們鼓勵學生敢想、敢說，但學生講完后，教師必須進行價值引導。要發展學生“好問”天性，鼓勵提問，即使學生的問題“幼稚可笑”；如果學生的回答不符合標準答案，我們應該找出其合理的成分，以保護他們的積極性。因為，只要學生思考了，就付出了勞動，就有其存在的價值。

社會變遷為青少年價值觀念的形成注入了許多積極因素，但也有應特別關注的變化。一是就目的性價值來看，青少年的價值觀從對社會價值的重視開始轉向對個人價值的重視；二是就工具性價值而言，青少年心目中的能力價值內涵改變很大。傳統的能力價值如勤奮、能干、真誠等的地位逐步被淡化，而人際關系、自我宣揚，甚至粉飾和欺騙等病態心理開始萌生。教育本身就是價值引導和價值改造的過程。因此，教育者要善于在課堂教學中體察青少年價值觀的特征，既要讓學生獨立思考，又要引導學生明辨是非。

美國學者拉思在《價值與教學》中指出：“每個人都有自己的價值觀，每個人都按他個人的價值觀行事，學校教育的根本任務在于抓住價值觀，發展學生的道德意識、判斷和選擇能力。要讓學生在內部的道德沖突中澄清自己的價值觀，反對公式化的說教和死板的灌輸。”這也正是新課程理念所要提倡和達到的目標。

參考文獻：

[1]陸有銓，戚萬學.關于我國道德教育的幾點思考[J].華東師范大學學報：教育科學版，1990，（2）.

[2]林海亮.正面教育論[M].北京：北京師范大學出版社，2011：24.

[3]約翰·杜威.杜威教育論著選[G].趙祥麟，王承緒，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[4]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：248.

[5]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：143.

[6]石中英.教學認識過程中的“錯誤”問題[J].北京大學教育評論，2006，4（1）.

[7]趙明仁，黃顯華.從教學反思中看教師專業化成長——基于新課程實施中四位老師的個案研究[J].教育研究與實驗，2007，（4）.